Особые образовательные потребности детей с онр в доу

Обновлено: 06.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Характеристика особых образовательных потребностей детей

с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

У детей с ТНР снижается потребность в общении, оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и могут наблюдаться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого и некоторых особенностей познавательного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексия и дисграфия), нарушения счета (акалькулией), которые могут наблюдаться при речевой патологии. Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях, со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словесной и зрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. У детей с ТНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. В частности, больше страдает упреждающий самоконтроль, который связан с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), осуществляется в основном при помощи педагога, которому следует четко повторить инструкцию, продемонстрировать образец, дать конкретные указания и т.д. Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Воображение детей с ТНР отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Исследования уровня притязаний школьников с ТНР показали, что в большинстве случаев наблюдается своеобразная реакция на неуспех, которая выражается в том, что после удачно выполненного задания дети переходят не к трудному, а к более легкому заданию, т.е. у них срабатывает защитная реакция. Но с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений:

1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);

2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).

Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Параллельно с психолого-педагогической классификацией уточнялась и корректировалась клинико-педагогическая классификация речевых нарушений, которая основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи подразделяются на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия), 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия). Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

Для большинства детей, имеющих тяжелые нарушения речи, практически невозможно получение полноценного образования без своевременной специальной логопедической помощи, а также необходимого медико-психолого-педагогического сопровождения. Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждениях V-го вида). Именно в специализированных коррекционных учреждениях обеспечивается систематическая логопедическая помощь, интегрированная в общий образовательный процесс, при этом модифицирована учебная программа, используются специальные дидактические пособия и учебники, разработанные в соответствии с возможностями и образовательными потребностями детей с ТНР.

В последние годы значительно сократилось количество специальных (коррекционных) учреждений V-го вида для детей с нарушениями речи; при этом расширяются возможности инклюзивного включения детей с разнообразными речевыми нарушениями в общеобразовательные организации. Современная система логопедической помощи организована таким образом, что дети с нарушениями речи имеют возможность получить полноценное дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях наравне с детьми с условной нормой психоречевого развития. Это возможно, если в период обучения они получали регулярную адекватную коррекционно-развивающую логопедическую помощь в дошкольный период обучения и/или в период обучения в начальной школе. При этом задачи инклюзивного образования решаются наиболее успешно и своевременно.

В этом случае необходимо осуществление следующих мероприятий:

 сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;

 динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;

 оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.

При анализе патологии речи у детей специалисты должны учитывать не только особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое значение при изучении этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых расстройств. Поэтому очень важно, чтобы родители с первых лет жизни фиксировали этапы развития ребенка, его достижения или некоторые особенности и могут обратить на это внимание специалиста. Важно, чтобы на консультации учителя-логопеда родители могли рассказать, в каких именно коммуникативно-речевых ситуациях ребенок испытывает особые затруднения, как это проявляется, как на это реагируют окружающие и сам ребенок, и как они выходят из сложившегося положения. Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющейся ведущей в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти.

Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения.

Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Преодоление вышеперечисленных трудностей обучения детей с тяжелыми нарушениями речи на базе общеобразовательной организации, реализующей инклюзивную практику, возможно, если при этом будут учтены особые образовательные потребности данной категории обучающихся.

 Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности.

 Потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.

 Потребность в формировании навыков чтения и письма.

 Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

 Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Таким образом, категорию детей с ТНР можно рассматривать как учащихся, относящихся к группе риска по образовательному принципу. При этом для этих детей необходимо специально организованное обучение в условиях вариативной организации рабочего пространства и образовательной программы, учитывающей их особые образовательные потребности и содействующей решению интегративных задач как специальной педагогики, так и общего образования в целом.

Описание специальных образовательных условий для детей

с тяжелыми нарушениями речи

Ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, может найти свое место в системе общего образования и осваивать основную образовательную программу, посредством полностью или частично адаптированных программ учебных дисциплин и программы коррекционной работы, которые обеспечат реализацию его специальных образовательных потребностей.

Для получения образования обучающимися с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных организациях необходимо создание специальных условий обучения, воспитания и развития :

 раннее выявление детей с речевой патологией (совместно со специалистами медицинского профиля и психологами) и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития;

 обязательная систематическая коррекционно-логопедическая помощь в соответствии с выявленными нарушениями в раннем или дошкольном возрасте;

 взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;

 обязательное получение начального образования в условиях учреждения массового или специального типа, адекватного образовательным потребностям учащегося с учетом степени тяжести его речевого недоразвития;

 получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;

 возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);

 обеспечение специальных условий, способствующих психо-речевому развитию детей на основе системного и комплексного подхода при диагностике и коррекции речевых нарушений;

 взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;

 доступность необходимых медицинских услуг, способствующих преодолению и сглаживанию первичного дефекта, нормализации общей, мелкой и артикуляционной моторики, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

 возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса, использование их коррекционно-развивающих возможностей в минимизации речевых нарушений и активизации коммуникативных навыков обучащихся;

 вариативность: взаимозаменяемость/сокращение/увеличение академического и социально значимых компонентов обучения, отдельных тематических разделов, учебных часов;

 применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии: для детей с артикуляционными расстройствами необходимы специфические приемы нормализации речевой моторики, дифференцированный логопедический массаж, артикуляционная гимнастика; для детей с фонологическим дефицитом – система развития фонематического восприятия, для детей с заиканием – методы нормализации темпо-ритмической организации речи, для детей с общим

недоразвитием речи – формирование всех компонентов речевой деятельности в течение длительного периода;

 выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве (особенно в случаях тяжелой речевой патологии);

 особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более дробными инструкциями (при необходимости с неоднократным повтором); увеличение времени на выполнение, самоанализ работы и исправление ошибок;

 объективная оценка личностных, предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы обучающимися;

использование качественных характеристик оценивания с учетом специфики речевого нарушения, актуального уровня результатов обучения ребенка, образовательной динамики и ее стабильности;

 создание особой пространственной и временной организации образовательной среды, учитывающей коммуникативный и социальный опыт учащихся;

 щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;

 профилактика и коррекция школьной и социокультурной дезадаптации за счет расширения образовательного пространства, увеличение социальных контактов, формирование навыков коллективной и индивидуально-подгрупповой работы и внеучебного взаимодействия, обучение с этой целью выбирать и применять необходимые коммуникативно-речевые стратегии поведения и общения;

 формирование социально-коммуникативного внимания, вежливости, приветливости, а также общекультурных, морально-этических и нравственных норм поведения;

 психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком;

 организация партнерских отношений с родителями, максимальное привлечение их к коррекционно-развивающей работе и общему образовательному процессу;

 наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию образовательного процесса на каждом уровне общего образования;

В статье рассматриваются особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), а также особенности интегрированного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Статья может быть интересна педагогам и родителям детей с ТНР.

Вложение	Размер
statya_demochko_s.v._na_sayt.docx	30.59 КБ

Предварительный просмотр:

Особые образовательные потребности и особенности образовательной интеграции детей с тяжелыми нарушениями речи

К особым образовательным потребностям, характерным для детей с ТНР относятся:

- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;

- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с ТНР;

- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;

- профилактика и коррекция социокультурной. дошкольной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Под интеграцией понимается явление, процесс движения, развитие к более целостному состоянию.

Интегрированное обучение для детей с ТНР вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования.

Интегрированное образование – это процесс совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и не имеющих таких ограничений – посредством создания дополнительных специализированных условий. Цель такого образования – социализация ребенка.

Для детей с ТНР возможны такие модели интеграции:

- частичная, когда ребенок с ТНР находится в образовательном учреждении, в котором обучаются и нормально развивающиеся дети, получая при этом систематическую помощь специалистов. В дошкольном возрасте дети посещают детские учреждения комбинированного вида и получают помощь логопеда, психолога в группах компенсирующей направленности. В школьном возрасте посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция;

полная, когда 1—2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы школы (например, дети с ринолалией); по уровню своего психофизического, речевого развития они соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают им родители под контролем специалистов. Идея такой интеграции близка идее инклюзивного образования, когда образовательная интеграция детей с ТНР предполагает не просто обучение и воспитание детей с нарушениями речи совместно с нормально развивающимися сверстниками, а организованную совместную жизнь всех воспитанников в стенах образовательного учреждения.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: ранней диагностике и коррекции; обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство; обоснованном отборе детей для интегрированного обучения.

Без ранней диагностики дети с ТНР попадают в условия спонтанной интеграция. Находясь в среде нормально развивающихся сверстников без четких, рекомендованных специалистами показаний, дети не получают специализированной логопедической помощи.

Наиболее адекватными условиями для интегрированного обучения дошкольников располагают комбинированные образовательные учреждения, то есть те, в которых имеются как обычные, так и специальные группы, в которые попадают дети по направлениям психолого-медико-педагогических комиссий.

Образовательная интеграция детей с ТНР школьного возраста стала возможна в нашей стране с начала 90-х годов и дала возможность открывать специальные (логопедические) классы на базе общеобразовательных школ, при соблюдении всех необходимых условий: кадровом, финансовом и материально-техническом обеспечении.

Организация педагогической помощи детям с ТНР в аспекте содействия образовательной интеграции должна быть направлена на:

развитие коммуникативных умений и навыков;
формирование социального поведения, поддержание и расширение социального взаимодействия;
помощь в овладении социальными ролями;
расширение причастности к групповому опыту и усиление чувства принадлежности;
сопровождение и стабилизацию досуговой деятельности;
обеспечение благоприятных условия для совместной деятельности детей, с целью преодоления изолированности детей с нарушениями речи;
создание в социальном окружении ребенка благоприятного психологического климата для морального и эмоционального воспитания.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Буклет "УМК как необходимое условие реализации образовательной программы ДОУ компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях введения ФГОС ДО:

УМК, используемый в образовательной деятельности. учителем- логопедом.УМК, используемый в образовательной деятельности воспитателем.Специализированные и развивающие компьютерные программы, используемы.

Буклет "УМК как необходимое условие реализации образовательной программы ДОУ компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях введения ФГОС ДО"

УМК, используемый в образовательной деятельности учителем- логопедом.

Буклет "УМК как необходимое условие реализации образовательной программы ДОУ компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях введения ФГОС ДО:

УМК, используемый в образовательной деятельности учителем- логопедом.

Рабочая программа учителя-логопеда коррекционной образовательной деятельности в средней группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

Рабочая Программа предназначена для обучения и воспитания детей 4 - 5 лет с ОНР II уровнем развития речи, зачисленных в среднюю группу для детей с ТНР.

Закреплять умения детей составлять и употреблять в речи предложения.

ПРОЕКТ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Внедрение специального государственного Стандарта образования детей с нарушениями речи позволит обеспечить реализацию прав каждого ребёнка на образование, государственную гарантию получения качественн.

Рабочая образовательная программа по реализации АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи подготовительной к школе группы компенсирующей направленности для детей с ТНР

Реферат кратко раскрывает особенности психофизического развития, особые образовательные потребности и организацию образовательного процесса с учащимися с тяжёлыми нарушениями речи и учащимися с нарушениями психофизического развития (трудностями в обучении).

Содержимое разработки

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет профессионального развития специалистов образования

Особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении

Насковец Ирина Викторовна,

(по совместной программе с ГУО «Минский городской институт развития образования)

Веретенников Игорь Владимирович, старший преподаватель кафедры

Особенности психофизического развития ……………………………….4

Дети с тяжелыми нарушениями речи …………………………..4

Дети с трудностями в обучении…………………………………5

Особые образовательные потребности …………………. 7

Дети с тяжелыми нарушениями речи ………………..………….7

Дети с трудностями в обучении …………………………. …….7

Список используемых источников……………………………………………..10

В последнее время все больше внимания уделяется интеллектуальному развитию детей: совершенствуются методики обучения, улучшается качество образования. Однако, несмотря на это, некоторые ребята испытывают трудности в обучении. Всё больше детей не способны освоить школьную программу в её полном объеме. Исследования показали, что готовность ребенка к интеллектуальной деятельности напрямую связана с его психическим и коммуникативным развитием. И всё больше родителей обращаются к специалистам за помощью, чтобы вовремя предотвратить и скорректировать возможные задержки и отклонения в психомоторном развитии ребенка.

1. Особенности психофизического развития

Лицо с особенностями психофизического развития — лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий [Кодекс Республики Беларусь об образовании. — Минск : РИВШ, 2011. — 352 с.].

Дети с тяжелыми нарушениями речи

Какие особенности характеризуют детей с нарушениями речи?

Речь не является врождённой способностью человека, формируется в процессе общего психофизического развития ребёнка. В процессе её становления в онтогенезе важную роль играют как биологические (в том числе и наследственные), так и средовые (социальные) факторы.

Особую группу составляют тяжёлые нарушения речи (далее — ТНР), к которым относят дизартрию, ринолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание.

Дети с ТНР имеют ряд особенностей, среди которых: недостаточная устойчивость и распределение внимания, снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно - логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением; недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения (недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики). Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем продуктивнее исправляется речевое нарушение. Анализ речевого развития учащихся первых классов показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении на уровне школы.

1.2. Дети с трудностями в обучении

Какие особенности характеризуют группу детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития?

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций.

Специфика детей с ЗПР проявляется в сочетании незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер

Дети с трудностями в обучении, как правило, не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

К типичным особенностям, свойственным всем детям с трудностями в обучении, относятся:

• замедленное восприятие и переработка информации;

• неустойчивость, большая отвлекаемость внимания;

• особенности памяти, проявляющиеся в преобладании наглядной памяти над словесной;

• своеобразие в качестве навыков интеллектуальной деятельности;

• бедный словарный запас;

• повышенная истощаемость психических процессов;

• незрелость эмоций, воли, поведения;

• недостаточная сформированность учебной мотивации.

Основной отличительной особенностью этой категории детей от детей с более грубыми нарушениями интеллектуального развития является полноценная возможность их дальнейшего развития при создании необходимых педагогических условий: они обладают более высокой обучаемостью, лучше используют помощь взрослого и способны осуществлять перенос способа действия на аналогичное задание. Создание специальных условий для детей с трудностями обучения, обусловленными задержкой психического развития, детерминируется причинами и характером имеющихся трудностей и обеспечивается группой сопровождения ребёнка в условиях инклюзивного образования.

2. Особые образовательные потребности

2.1 Дети с тяжелыми нарушениями речи

Учитывая различный характер речевого статуса детей с ТНР, особенности познавательной деятельности и личностные аспекты эмоционально-волевой сферы ребенка с ТНР как особые образовательные потребности могут рассматриваться:

- потребность в сочетании вербального и невербального компонентов в процессе организации учебного процесса, в их взаимосвязи и взаимодополнении;

- потребность в развитии аналитических процедур: фонематического, языкового анализа и синтеза, развитие слухового восприятия;

потребность в организации полимодальности ощущений в работе над различными сторонами речи (зрительные, тактильные, слуховые, кинестетические опоры);

- потребность в коррекции и развитии всех сторон и видов речи (устная (диалогическая и монологическая), письменная);

- потребность в многократных, вариативных, алгоритмизированных повторениях учебного материала;

потребность в организации стимулирующего речевого пространства;

потребность в развитии и совершенствовании двигательной сферы, особенно мелкой моторики;

- потребность формирования социальной компетенции.

2.2 Дети с трудностями в обучении

Учёт особых образовательных потребностей детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, требует создания специальных условий:

• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.;

• обогащение кругозора детей, формирование отчётливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребёнку осознанно воспринимать учебный материал;

• формирование социально-нравственного поведения (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых данной ролью, ответственное отношение к учёбе,

соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и т. д.);

• формирование учебной мотивации;

• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности;

• формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку;

• формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.);

• охрана и укрепление соматического и психического здоровья школьников;

• организация благоприятной социальной среды.

Таким образом, необходимыми условиями преодоления трудностей в обучении у учащихся с особенностями психо-физического развития являются:

* Организация образовательного процесса с учётом характера нарушений психо-физического развития;

Основная коррекционно-образовательная направленность учебных занятий с учащимися с тяжелыми нарушениями речи, осваивающими содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, – развитие их коммуникативных способностей, формирование умений пользоваться речью как средством общения. Содержание коррекционно-образовательной работы: формирование полноценной речевой деятельности, которое не достигается только формированием отдельных средств языка – произношения, фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя, а осуществляется в процессе обучения детей умениям использовать эти средства в коммуникативных целях. Важным является развитие речевой практики, коммуникативно-обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении, развитие у детей инициативных форм речи. Задача формирования речевых средств, достаточных для самостоятельного общения и обучения, решается в зависимости от возраста, года и условий обучения детей, уровня их речевого развития.

Список используемых источников

1. Вечканова И. Г. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с задержкой психического развития / И. Г. Вечканова // Академический вестник : науч. журн. СПб АППО. - 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 129-132

2. Кудрявцева С. В. Проблема готовности учителя начальных классов к работе с детьми с нарушениями речевого развития / С. В. Кудрявцева // Академический вестник : науч. журн.СПб АППО. - СПб., 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 159-163

4. Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной

Организация образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи

Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условии общения.

Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.

Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.

Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.

Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.

Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.

На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).

Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).

Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.

Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.

Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.

По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.

При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.

Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.

Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.

Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.

Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.

Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.

Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.

Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.

При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).

Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).

Организация образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

2. Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.

3. Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.

4. Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.

6. Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию.

7. Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.

8. Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.

9. С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.

10. Использовать карточки для индивидуальной работы.

11. Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.

12. Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.

13. Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.

14. Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.

15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.

16. Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.

-75%

Чтобы включить дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в образовательный процесс ДОО, важно знать об их психофизических особенностях и особых образовательных потребностях. Обсудим эту тему в лекции.

Какие есть категории детей с ТНР и причины речевых проблем

Ребенок развивает речь одновременно с тем, как овладевает родным языком. То есть, когда учится различать и произносить звуки, пополняет словарный запас, овладевает правилами синтаксиса. Активный период обучения языку у детей начинается в 1,5–3 года и заканчивается, в основном, к 7 годам. В школе ребенок совершенствует навыки в письменной речи. На обучение ребенка языку влияет речь окружающих его взрослых. Успехи в освоении речи зависят от речевой практики, культуры речевого окружения, воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Подробнее о них – в таблице 1.

Таблица 1. Виды речевых нарушений

Снижение внятности речи, дефекты звуков

Недостаточное овладение звуковым составом слова

Бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении

Если у ребенка есть нарушения из таблицы, то у него общее недоразвитие речи. Речь может быть недоразвита на четырех уровнях.

Первый уровень. У ребенка полностью отсутствуют или ограничены словесные средства общения в возрасте 4–5 лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов. Они не понятны окружающим даже с учетом жестов ребенка.

Второй уровень. Ребенок может использовать некоторые искаженные слова. Он различает некоторые грамматические формы. При этом ему трудно произносить слова, он отстает от возрастной нормы.

Третий уровень. Ребенок владеет развернутой фразовой речью с элементами. Однако есть лексико-грамматическое и фонетико-фонематическое недоразвитие. Он вступает в контакт с окружающими, но свободное речевое общение для него затруднено.

Четвертый уровень. Это дети, у которых недоразвитие речи выделяется не резко. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляют в процессе детального обследования.

Такие дети допускают нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Ребенок может пропускать или переставлять звуки в словах, но редко – целые слоги. Из-за недостаточной внятности, выразительности, вялой артикуляции и нечеткой дикции речь ребенка кажется собеседнику смазанной.

Какие особенности бывают у детей с ТНР, смотрите в таблице 2.

Таблица 2. Особенности детей с ТНР

Особенности

Восприятие, память, мышление, речь

У ребенка недоразвита вся познавательная деятельность. Он легче выполняет задания, которые представлены не в речевом, а в наглядном виде

Интересы ребенка часто меняются, у него пониженная наблюдательность и мотивация, замкнутость, негативизм. Он неуверен в себе, его легко разозлить, обидеть. Ребенок испытывает трудности в общении

Ребенок неловкий, неуклюжий. Его движения импульсивны и хаотичны

Ребенок быстро забывает материал, особенно вербальный. Ему сложно вспоминать последовательность событий. Он быстро утомляется, долго не включается в выполнение задания

Какие образовательные потребности у детей с ТНР

У детей с ТНР есть особые потребности – как общие, которые характерны для всех детей с отклонениями в речи, так и специфические. Как их удовлетворить, разберем далее.

Выявляйте детей группы риска. Проводите обследование совместно со специалистами медицинского профиля. Назначайте логопедическую помощь, как только обнаружите первые признаки нарушения речевого развития.

Организуйте обязательную логопедическую коррекцию. Выявлять нарушения и корректировать их надо еще до того, как ребенок поступил в ДОО.

Создавайте условия для коррекции. Они должны нормализовать анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность ребенка. Координируйте педагогические, психологические и медицинские средства воздействия.

Применяйте специальные методы, приемы и средства обучения. Не забывайте о специализированных компьютерных технологиях, учебных пособиях, визуальных средствах. Они повышают контроль за устной и письменной речью.

Отслеживайте динамику развития речевых процессов. Исходите из особенностей первичного речевого дефекта.

Устанавливайте индивидуальный темп обучения. Для разных категорий детей с нарушениями речи устанавливайте разные темпы.

Обеспечьте возможность обучения на дому или дистанционно. Это поможет в случае тяжелых форм речевой патологии, в том числе в сочетании с нарушениями психофизического развития.

Проводите психолого-педагогическое сопровождение семьи. Его цель – включить родителей в коррекционно-развивающую работу с ребенком. Организуйте партнерские отношения с семьей ребенка.

Читайте также: