Особенности усвоения грамматики и правописания детьми коррекционной школы
Обновлено: 05.07.2024
Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать Морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р. Ё. Левина, "оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом". Этот разрыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе.
Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамматики и правописания заключаются в следующем:
замена сложного правила более простым на основе случайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;
смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случаях, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т.п.
быстрое забывание грамматического и орфографического материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачивается;
неумение применять полученные знания из области; грамматики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полученные знания из одних условий в другие. В результате правило, применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.
Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи, детей, а также развитию их познавательных возможностей.
Автор: Канисева Галина Викторовна
Должность: учитель
Учебное заведение: МКОУ "АШАПСКАЯ ОШИ"
Населённый пункт: Село Ашап, Ординский район, Пермский край
Наименование материала: статья
Тема: Особенности усвоения грамматики и правописания учащимися с ОВЗ.
Раздел: среднее профессиональное
Особенности усвоения грамматики и правописания учащимися с ОВЗ.
Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе.
Коррекционная направленность программного материала в первую очередь
проявляется в области речевого развития детей, поскольку, важнейшая цель
уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа
коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации
после окончания школы.
В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех
сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и
непосредственно на уроках русского языка корригируются дефекты
произношения, формируются фонетико-фонематические представления.
Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических
форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому
языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим
грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.
Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные
системы понятийных связей и легче - простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й
класс построена на основе концентрического принципа размещения
материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с
постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала
дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на
составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате
постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется
языковая и речевая база для отработки умений и навыков.
Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных
понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В
разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети
научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко
выраженные признаки отличия. Параллельно школьникам предлагают сходные
темы. При этом внимание учеников обращают прежде всего на установление тех
отличительных признаков, которые присущи только данному предмету, явлению,
понятию (стакан - кружка; белка - заяц; звуки мягкие и твердые; буквы щ и ж,
ц и щ; правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных, окончания
существительных 1-го и 3-го склонения).
Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и
навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с
нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено
в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целого
года. Более того, усвоение слоговых структур со стечением трех и четырех
согласных переносится на второй год обучения.
Не менее важное значение имеет практическая направленность программного
материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков. Это
направление обеспечивается прежде всего специальными уроками развития
В соответствии с основной целью практической грамматики теоретические
сведения отобраны в программе с учетом частотности употребления в речи той
или иной грамматической категории, ее практического значения для
совершенствования речевой деятельности умственно отсталых детей, а также
малой научной дифференциации этого материала и его доступности для усвоения
школьниками. Отобранная таким образом языковедческая информация создает
некоторый запас знаний о составе слов, о простейших способах их образования.
Учащиеся знакомятся с частями речи, с парадигмой их изменений, т.е.
сознательнее овладевают умением сочетать слова друг с другом при построении
предложений, орфографически правильно определять окончания слов при их
Определенный теоретический материал из области синтаксиса (главные и
второстепенные, однородные члены предложения, простые и сложные
предложения) дает возможность поднять на более высокий уровень речевую
практику школьников, способствует обогащению речи детей разнообразными
формами слов и типами предложений.
При отборе учебного материала принимается во внимание, что для умственно
отсталых школьников недоступны абстрактные понятия, обозначающие
многоаспектные языковые признаки. Поэтому программа включает только те
грамматические категории, для которых характерна научная
дифференцированность. Так, причастие не изучается из-за того, что оно обладает
многообразием признаков, присущих как самой этой части речи, так и глаголу и
имени прилагательному (вид глагола, глагольные формы залога и времени,
парадигма склонения прилагательного и др.).
Еще более сложны для аномальных детей грамматические обобщения, имеющие
исключения, так как каждое отступление от основного правила отражает
признаки, прямо противоположные тем, которые характеризуют основное
Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших
классах не по всем темам систематического курса грамматики даются
теоретические обобщения и соответствующая терминология. Некоторые темы
учащиеся усваивают на основе грамматических комментариев и посредством
Определенную роль в практической направленности обучения выполняют
задания стилистического характера, способствующие развитию правильной
связной речи и преодолению таких недостатков, как неточность употребления
слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипность в
выборе конструкций, повторение одних и тех же слов в рядом стоящих
предложениях, эмоциональная невыразительность речи.
Умственно отсталые дети получают образование только в специальной школе, в
связи с чем программа по русскому языку ориентирована на то, чтобы дать им
хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области
грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве русских
классиков и современных писателей. Тенденция к законченности курса - также
одно из проявлений практической направленности программного материала.
Программа вспомогательной школы формулирует следующие задачи
преподавания русского языка:
Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию
Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения
звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;
Повысить уровень общего развития учащихся;
Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной
и письменной форме;
Развивать нравственные качества школьников.
Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет
значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только
коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями,
умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к
этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это
значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных
положениях, чувствовать Морфологический состав слова, общую значимость
каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как
самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом
отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р. Ё. Левина, "оказывается
разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом".
Этот разрыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его
ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в
Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамматики и правописания
заключаются в следующем: механическое заучивание гpaммaтических
определений или орфографических правил. В результате школьники, запоминая
формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как
дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило,
связанного с данным материалом; фрагментарное усвоение правила. При
определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют
слово конь к существительным 3-го склонения, ориентируясь только на мягкий
согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или:
проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об
изменении этих слов, не учитывая второго необходимого при этом условия -
постановки гласной после проверяемой согласной; замена сложного правила
более простым на основе случайных, несущественных признаков. Так,
выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом
месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова,
которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из
главных членов предложения оказывается упрощенным; смешение
грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на
основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной
умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта
особенность выступает в таких, например, случаях, когда безударную гласную
они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит
гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что
Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без
постоянного повторения или при изменении системы работы утрачивается;
неумение применять полученные знания из области; грамматики и орфографии на
практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых
говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить
полученные знания из одних условий в другие. В результате правило,
применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в
диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.
Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при
надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится
доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления
1 См.: Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. —
рыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе.
Особенности освоения умственно отсталым^ детьми грамматики и правописания заключаются в следующем:
3) замена сложного правила более простым на основе слу
чайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражне
ний, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте,
вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего
как слова, которое стоит в начале предложения. В результате
сложное понятие об одном из главных членов предложения
оказывается упрощенным;
4) смешение грамматических понятий и орфографических
правил, которое происходит или на основе неточного знания
правила (что менее типично), или в силу свойственной ум
ственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных
понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случа
ях, когда безударную гласную они проверяют путем замены
слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или
когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т.п.
Смешение правил может происходить и при их полном различии на основе случайных сходных признаков. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в предложном падеже школьники пишут окончание -и, мотивируя это тем, что после ж и ш пишется и;
5) быстрое забывание грамматического и орфографического
материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще
всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;
6) неумение применять полученные знания из области грамматики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полученные знания из одних условий в другие. В результате правило, применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.
Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.
Вопросы и задания для самопроверки
1. Объясните причину тех трудностей, которые возникают у школьников при
изучении ими грамматики и правописания.
2. Раскройте особенности усвоения данного раздела программы умственно
отсталыми детьми и приведите конкретные примеры.
3. Докажите, что изучение грамматики и правописания имеет большое зна
чение для коррекции недостатков мышления и речи, для общего развития уче
ников специальной школы.
ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КАЖДОГО ЭТАПА
Структурно процесс обучения по данному разделу распадается на два этапа: 2—4-й и 5—9-й классы. Во 2—4-м классах проводятся подготовительные практические грамматические упражненияна анализ звукового состава речи, графическое кодирование звуков, образование слов с помощью некоторых словообразовательных элементов, формообразование, составление и употребление простого предложения.
Цели этого этапа — расширить речевую базу детей, восполнить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное — сформировать умение пользоваться им и речи.
Исходя из поставленных целей формулируются и задачи работы на этом этапе:
1. Сформировать у детей первоначальные языковые'обобще
ния и познавательный интерес к языку.
2. Совершенствовать произносительную сторону речи.
3. Уточнять, расширять и активизировать словарный запас.
4. Учить правильно строить и употреблять в речи простое
предложение.
5. Обучить некоторым правилам орфографии.
6. Помочь овладевать связной устной речью и первоначаль
ными навыками связной письменной речи.
В ходе формирования языковых обобщений детей упражня ют в наблюдении за фонемами, которые находятся в разных по зициях (осы — оса, луг — луговой), в сравнении сходно звучащих фонем (Зина — Сима, ров — рёв), в установлении различия в и> произнесении. Детям предлагается материал для образования слов с помощью приставок и суффиксов. Они выполняют эти задания по образцу, наблюдая, как меняются состав слова и его -значение (пришел — ушел, дом — домик, белый — белить, лес — лесной). Для тренировки в формообразовании школьники изменяют форму слова в зависимости от вопроса и контекста: рисую . (карандаш) — чем?;пишу. (ручка) — чем?; был в . (школа) — где?; иду в . (школа) — куда?При этом внимание детей обращают на тождественность или различие в изменении окончаний слов.
В процессе закрепления материала школьники с известной долей самостоятельности неоднократно выполняют упражнения на сравнение различных словоформ: режут ножом, а едят . (ложка); пеналы купили брату и . (сестра); у него нет . и . (ручка и карандаш).
Со 2-го класса детей учат различать предмет и его название, выполнять действия по заданию учителя и называть их, ставить к словам вопросы, дифференцировать названия предметов и действий; знакомят с некоторыми предлогами как отдельными словами; у них формируют умения заканчивать предложения, восстанавливать нарушенный порядок слов; знакомят с некоторыми орфографическими правилами: обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале
предложения, правописания слов с непроверяемой безударной
Решение остальных задач этого этапа неразрывно связано с реализацией предыдущих. Выполняя упражнения (устно или письменно) на словообразование и формообразование, дети уточняют значения слов, которые различаются одним звуком, однокоренных слов, заканчивают предложения, составляют их из слов, которые даны вразбивку, или придуманных ими самими. Кроме специальных упражнений на уроках письма педагог организует речевую практику, создавая условия для общения детей в процессе различных видов деятельности (высказывания в ходе экскурсии, после нее, в связи с наблюдениями, практическими работами, рассматриванием картинок и др.), учит школьников связно отражать на письме полученные впечатления.
В 5—9-м классах изучается элементарный курс практической грамматики.Как уже говорилось ранее, этот учебный предмет отличается от лингвистических дисциплин, во-первых, специальным отбором материала, который осуществляется с учетом его частотности в речи, практической значимости, малой научной дифференцированности, во-вторых, структурой размещения материала в программе (концентризм), в-третьих, особой целевой установкой. Главная цель изучения практической грамматики — поднять на более высокий уровень речевую практику
Задачи грамматики и правописания в старших классах следующие.
1. Дать учащимся законченный круг знаний по грамматике.
2. На основании грамматических знаний выработать у школь
ников орфографические умения и навыки.
3. Продолжить работу над уточнением, расширением и ак
тивизацией словарного запаса.
4. Учить осознанно употреблять различные типы и виды
предложений.
5. Совершенствовать умение пользоваться связной устной
и письменной речью.
В отличие от младших классов, орфографические правила изучаются здесь в связи с грамматической теорией: правописание падежных окончаний имен существительных на основе склонения этой категории слов, безударные гласные в корне слова в связи со словообразованием и др.
В программе по русскому языку для старших классов широко представлены различные виды работ по развитию связной устной
1 Выготский Л.С. Собр. соч. - М, 1982, - Т.
речи. Основное внимание при этом обращается на отработку ее монологической формы: рассказа по картине, рассказа на основе имеющегося опыта, пересказа литературного произведения, отчета о трудовом процессе и др.
Тренируясь в письменной речи, школьники осваивают ее различные виды, в частности оформление некоторых деловых бумаг (письмо, заявление, заметка в стенгазету, автобиография и др.), изложение и сочинение.
Менее важная роль в старших классах принадлежит индивидуальной работе на уроках. У школьников после первых четырех лет обучения наблюдаются явные продвижения в общем развитии, в умении сохранять внимание на длительное время, так что большинство из них способны работать фронтально. Исключение составляют дети с более глубокими нарушениями умствен-
ной деятельности, с локальными поражениями в области какого-либо анализатора. По отношению к ним сохраняется индивидуальный подход до конца обучения (некоторые ученики занимаются по особой программе).
Вопросы и задания для самопроверки
2. Назовите принцип, на основе которого построена программа обучения
русскому языку в специальной школе. В чем суть этого принципа?
3. Перечислите задачи этапа практических грамматических упражнений.
Каковы цели этого этапа?
4. Какие факторы лежат в основе построения курса практической граммати
ки?
5. Каковы задачи и содержание обучения грамматике и правописанию в
старших классах?
6. Объясните, как должна сочетаться работа над теоретическим материалом
с практическими занятиями в 5—9-м классах.
Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Проблема подготовки учащихся к жизни выступает как главная, ведущая не только в общеобразовательной, но и в коррекционной школе. Одна из составных частей этой проблемы является формирование речевой культуры учащихся. Задача развития, улучшения речи особенно сложна в коррекционной школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненным недоразвитием слухового и речедвигательных анализаторов. Все это приводит к значительным затруднениям в овладении и устной и письменной речью. Наибольшие трудности возникают в связи с работой по развитию связной и письменной речи. Именно в этом виде речи ярко проявляются многие особенности мыслительной деятельности умственно отсталых детей; чрезвычайно упрощенное изложение материала, бедность словаря, ошибки в построении предложений, большое количество грамматико-орфографических ошибок. От успешного усвоения грамматики умственно отсталыми детьми во многом зависит их успеваемость по всем другим школьным дисциплинам. Задача коррекционной школы заключается в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельной трудовой жизни. Поэтому следует говорить о практическом характере обучения в ней, в том числе и грамматике и письму. Наряду с общим и речевым развитием умственно отсталых школьников большое внимание уделяется коррекции их психофизических недостатков при использовании сохранных возможностей учащихся. Исходя из этого, задачи преподавания грамматики и письму в коррекционной школе программа формирует следующим образом:
Повысить уровень общего развития учащихся;
Научить их правильно и осмысленно читать;
Выработать у них навык аккуратного разборчивого грамотного письма;
Вооружить учащихся умением последовательно и понятно излагать свои мысли в устной и письменной речи.
Зная особенности умственно отсталых учащихся, их возможности, предлагаю и некоторые приемы индивидуальной работы на уроках письма и развития речи. Я считаю, что только изучение лексики, грамматики, правописания в тесной органической связи могут принести положительные результаты. Известна умственная пассивность, быстрая утомляемость и отвлекаемость учащихся на уроке. Грамматические понятия и орфографические правила не возбуждают у умственно отсталых учащихся интереса, что в свою очередь служит значительным препятствием к усвоению этого материала. Ученики формально усваивают основные положения и часто не могут применить полученные знания на практике. У учащихся коррекционной школы недостаточны волевые усилия, чтобы активизировать процесс внимания. Грамматические упражнения, связанные с развитием речи, повышают активное внимание учащихся, так как они достаточно разнообразны и интересны. Эти упражнения пробуждают интерес к слову, развивают самостоятельность и инициативу. В обучении русскому языку основная цель-развитие речевой активности детей, умения действия соотносить со словом, понимания значения слов, умение их правильно произносить. Поэтому на уроках можно использовать словесные игры. Игры в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного произношения, для формирования мыслительной деятельности, еще можно использовать игровые элементы; считалки, скороговорки, соревнования.
Идентификация звука и письменного знака в словах. Учитель называет слово и пишет его на глазах у детей в воздухе, составляет из кубиков слоги.
Раскрашивание сюжетных картинок, слов с этим звуком, буквой.
Копирование на кальку этих букв.
Речь учащихся коррекционных школ примитивна, шаблонна, недостаточно точна. Особенно беден, ограничен их словарь. Подобное несовершенство речи вызывается недостаточным развитием различных анализаторов у умственно отсталых детей, поэтому, развивая речь детей, мы тем самым способствуем развитию и корригированию их познавательной деятельности. Для того, чтобы учащиеся более успешно овладели языком, необходимо обучение грамматики и правописанию тесно связать с развитием речи учащихся с развитием его логического мышления.
Я на первом этапе урока использую упражнения на прописывание в воздухе или обведение определенных фигур.
На втором этапе знакомлю с разлиновкой тетради, с соблюдением при письма границы строки. Обучение начинаю с подготовительных упражнений.
-очерчивание рабочей строки;
-проведение линии по точкам;
-обведение элементов букв и цифр.
В итоге я пришла к выводу; что уровень развития навыков письма у Фании в результате проведенной коррекционной работы несколько улучшился, но это улучшение можно назвать, лидерным, незначительным. Она стала увереннее держать ручку и карандаш. Ровнее делать штриховку букв и цифр. Но письмо только по обводке и по точкам. Самостоятельно писать по образцу еще не научилась.
В дальнейшем работе продолжу работу по формированию графомоторных навыков учитывая ее навыки и умения. ,
Дидактические игры на уроках письма и развития речи для учащихся коррекционных школ VIII вида 2–4 классов Дидактические игры на уроках письма и развития речи для учащихся коррекционных школ VIII вида 2 – 4 классов. Составила: учитель начальных.
Нетрадиционные приёмы логопедической коррекционной работы с детьми Различные нарушения речи у детей с ОВЗ встречаются чаще, чем у здоровых сверстников. У значительной части детей с ОВЗ присутствует дизартрический.
Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи «Правильное произношение каждого звука.
Особенности взаимодействия специалистов и логопеда в коррекционной работе Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными.
Методические подходы к проведению уроков делового письма с учащимися коррекционной школы Методические подходы к проведению уроков делового письма с учащимися коррекционной школы. Проблема формирования навыков делового письма.
Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста. Особенности коррекционной работы ПЛАН 1. Актуальность проблемы. 2. Симптоматика стертой дизартрии. 3. Неврологический статус детей с дизартрией. 4. Диагностика стертых.
Читайте также: