Особенности учащихся коррекционных школ

Обновлено: 06.07.2024

Основны особенности детей с задержкой психического развития и с умственной отсалостью.

ВложениеРазмер
osobennosti_detey_s_uo_i_zpr.ppt 1.1 МБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Основные особенности развития детей, обучающихся по специальной (коррекционной) программе школы VII и VIII вида Вардугина С.Н., педагог-психолог МБОУ КСОШ №1

Дети с задержкой психического развития – это дети с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации или под влиянием стрессовых психотравмирующих факторов .

Умственно отсталые дети — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

ЗПР УО Восприятие Характеризуется замедленностью и фрагментарностью, трудностью выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленным в контурных, схематичных изображениях. Замедлен процесс переработки информации, особо отмечается недостаточность пространственного восприятия. Необходимо более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации Отличается бедностью, слабой избирательностью и недостаточно полно отражает окружающую действительность. Образуются лишь простейшие связи, поэтому они с трудом постигают смысл воспринимаемого. Объём восприятия сужен, неравномерное.

Память снижение объема памяти и скорости запоминания; непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме; преобладание наглядной памяти над словесной; снижение произвольной памяти; нарушение механической памяти. Лучше запоминают внешние, случайные зрительно воспринимаемые признаки. Слабость памяти проявляется в трудностях воспроизведения, Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Опосредствованная смысловая память слабо развита. Проявляется эпизодическая забывчивость.

Деятельность Рабочее состояние детей кратковременно, способны работать на уроке всего 15–20 минут. Знания неполные, отрывистые, не систематизируются. В самостоятельной работе теряются. Склонны к механической работе. Однообразные действия, связанные с умственным напряжением, быстро утомляют учащихся. Не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность

Речевое развитие Артикуляционный аппарат, звукопроизношение - различные отклонения в строении органов артикуляции; - недостаточность речевой моторики. - преобладающий вид нарушения - смешение звуков, реже искажения -неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений. Звуковая сторона речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Фонематическое восприятие - затруднения при дифференциации звуков на слух; - затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. - недоразвитие аналитико-синтетической деятельности.

Лексика - преобладание пассивного словаря над активным; - ограниченность словарного запаса; - затрудненная его активизация; - неточное, недифференцированное, иногда и неадекватное употребление слов. - бедность словарного запаса, -неточность употребления слов; -трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, -преобладание пассивного словаря над активным; -несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Грамматический строй - значительное недоразвитие процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. -аграмматизмы, трудности выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений; -недостаточная сформированность морфологических форм словоизменения и словообразования, синтаксических структур предложения. .

Связная речь - недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи и основные этапы порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). - активность очень слаба и довольно быстро истощается; - становление связной речи осуществляется замедленными темпами; - нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи.

Поведение Ребенок не вписывается в атмосферу класса массовой школы. Зависимы от неблагоприятных внешних факторов. Группы детей с задержкой психического развития: 1 группа: поведение относительно спокойно и уравновешенно. а )более активные б ) менее активны 2 группа: психически неустойчивые дети. 3 группа: дети с повышенной аффективной возбудимостью. Свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация. Способны проявлять волевое усилие.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Индивидуальные занятия с учащимися 3 класса, обучающихся по специальной (коррекционной) программе VIII вида.

Для учителя, который обучает ребёнка по специальной (коррекционной) программе в условиях интегрированного обучения, зачастую встаёт проблемный вопрос: как один час запланированного и.


  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Особенности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Учитель специальной (коррекционной) школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития детей с ОВЗ и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.

Характеристика учащихся по возможностям обучения

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

На уроках математики ученики I группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения школьниками обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, Могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества даю? им возможность усваивать программный материал по труду в младших и старших классах.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все лее проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

Учащиеся II группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются, прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искаженно.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

На уроках математики учащиеся III группы испытывают значительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными. Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений. При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.

Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особые трудности испытывают ученики при решении задач на деление по содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами.

На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.

Нажмите, чтобы узнать подробности

поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны.

Однако можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения знаний,

умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Успех в обучении умственно отсталых школьников во многом зависит,

с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими знаниями,

а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся.

Классификация учащихся СКОШ VIII вида по В.В.Воронковой (характеристика учащихся по возможности обучения).

Группа

Характеристика особенностей детей

Коррекционно-воспитательные мероприятия

I. Ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом.

Задания, как правило, выполняют самостоятельно. Используют имеющийся опыт при выполнении новой работы. Сознательно усваивают программный материал. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения успешно применяют на практике. При выполнении более сложный заданий нуждаются в незначительной активизирующей помощи взрослых.

Помощь в виде побуждения (подумай, вспомни) или незначительная помощь при выполнении очень сложных заданий.

II. Достаточно успешно обучаются, испытывая несколько большие трудности, чем учащиеся I группы.

Понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изученный материал, но без помощи сделать выводы и обобщения не могут. Отмечаются меньшей самостоятельностью, нуждаются в помощи учителя. При переносе знаний в новые условия снижают темп работы, допускают ошибки, которые исправляют с незначительной помощью. Свои действия объясняют недостаточно точно.

Помощь в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

III. Учащиеся с трудом усваивающие программный материал.

Недостаточно осознают сообщаемый материал, с трудом определяют главное, не могут установить логическую связь. Нуждаются в дополнительном объяснении. Низкая самостоятельность. Темп усвоения материала значительно ниже. Умеют применять знания и умения при выполнении аналогичных заданий. Требуют постоянной организации своей деятельности.

Нуждаются в разнообразных видах помощи (словесно-логических, наглядных предметно-практических). Меньший объем материала, помощь в выполнении. Работа по образцу.

IV. Учащиеся овладевающие учебным материалом на самом низком уровне.

Самостоятельно сделать простейшие выводы, даже повторить не могут. Знания усваивают механически, быстро забываются.

Требуется неоднократное объяснение. Использование наглядности. Подкреплять большим количеством примеров и упражнений. Помощь в виде прямой подсказки.

Успех в обучении умственно отсталых школьников во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся. Состав учащихся школы 8 вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Однако можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида. Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т. е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения.

Фрагментарность восприятия является одной из причин ошибочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два действия вида: 3 + 4 + 1, 3 + 7 - 6, когда учащиеся выполняют только одно первое действие, а записывают ответ ко всему выражению. Например, 3 + 4 + 1 = 7, 3 + 7 – 6 = 10.

Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи, и т. д.

Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительных восприятий зрительного анализа и синтеза) и моторики учащихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности. У умственно отсталых школьников младших классов нередко наблюдается зеркальное письмо цифр:

Учащиеся часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и 8 и при чтении, и при письме под диктовку. Причиной слабого различения цифр 7 и 8 является, очевидно, и несовершенство слуховых восприятий: учащиеся не различают на слух слова семь — восемь.

Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором (дрожанием) рук, параличами. Нарушение координации движений у отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при письме, который приводит к поломке карандаша и далее прорыву бумаги.

Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т. е. располагает цифры по диагонали также располагает и строчки примеров, не соблюдает высоту цифр, интервалов.

Письмо цифр, примеров из года в год совершенствуется, так как в процессе обучения корригируется моторика, зрительные восприятия. Однако и в старших классах еще наблюдаются случаи размашистого неустойчивого почерка. Эта особенность некоторых умственно отсталых школьников затрудняет производить вычисления в столбик, так как такие ученики не соблюдают поразрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в вычислениях.

Несовершенство моторики умственно отсталых школьников (двигательная недостаточность, скованность движений или, наоборот, импульсивность, расторможенность) создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т. е. называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел.

Известно, что у умственно отсталых школьников с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно сложные, но, возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, а главное недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачивают те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т.д. Уподобление наблюдается и у учащихся массовой школы, но это происходит реже, когда знания забываются, сглаживаются или плохо усвоены по той или иной причине. У умственно отсталых школьников наблюдается грубое уподобление. Например, получив задание найти похожие геометрические фигуры, учащиеся отбирают и квадраты, и прямоугольники, и треугольники; единицы длины они уподобляют единицам массы, стоимости, площади (расстояние измеряется килограммами, квадратными метрами: 100 кв. м=100 р.). Уподобляются задачи, в которых есть хоть какое-то внешнее сходство (простые задачи уподобляются сложным, и наоборот) и т. д.

Однако дети с отклонениями в развитии, оканчивающие начальную школу по коррекционным программам, находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что они испытывают большие трудности как в понимании и осмыслении текстов учебников второй ступени, так и при оформлении собственной речи, о чем свидетельствуют многочисленные лексические и грамматические ошибки, а также неумение связно и правильно выражать свои мысли.

Причин этого много: характер дефекта, продолжительность и эффективность коррекционного воздействия, ограниченность речевого опыта. Но все указанные причины имеют общее следствие – недостаточную сформированность речевых навыков и умений.

Работа по коррекции речевой деятельности у учащихся в каждом коррекционном учреждении имеет свою специфику, учитывающую особенности речевого развития детей, те отклонения от нормы, которые характерны для детей, например, с умственной отсталостью.

II. Особенности нарушений чтения у умственно отсталых школьников.

Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии) очень распространены среди учеников коррекционной школы VIII вида.

У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие виды дислексий:

Фонематическая дислексия. Вызывается недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две подгруппы:
а) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, т.е. неточным различением звуков речи. В процессе чтения у детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки. Например, вместо таскали – ”даскали”, яйцо– “яйсо”.
б) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например, рука – “р, у, к, а”,утка – “ту-ка”, кукла – ”ку-ла”, осталась – ”сотала”, кормила – “коромила”.

Аграмматическая дислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий. Данная дислексия обнаруживается на поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Умственно отсталый школьник часто искажает в процессе чтения окончания, суффиксы, префиксы. Например, “ мама моет рама”, “сладкий яблоко”, “мальчики бежит”, перебежал – “прибежал”.

Семантическая дислексия (механическое чтение) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Вызывается двумя факторами: а) недоразвитие звукослогового синтеза; б) нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Разделение слова на слоги является частой причиной непонимания читаемого слова, предложения, т.к. читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соединить искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его.

Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т-г,д-л, в-з, р-ь, х-ж, ж-к и др.)

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Чаще всего у умственно отсталых школьников имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии.

Учащиеся коррекционной школы находятся под постоянным контролем преподавателей, воспитателей, психологов и социальных педагогов. Результаты их наблюдений находят отражение в психолого-педагогической характеристике, которую готовит классный руководитель с учетом всех замечаний и рекомендаций указанных специалистов. Лишь в этом случае можно получить полную картину о развитии ребенка, имеющихся у него проблемах в обучении и поведении, о положительных изменениях.

Психолого-педагогическая характеристика составляется на текущий момент. Первоначально полная информация подается после первого года обучения в коррекционной школе, а затем дополняется при переходе из одного класса в следующий. Более подробную, развернутую информацию классный руководитель готовит в случае перевода ученика в другую школу либо при дополнительном обследовании на ПМПК.

Характеристика исключает озвучивание прямого диагноза, а раскрывает лишь уровень интеллектуального развития учащегося, особенности познавательной деятельности, индивидуально- психологические наблюдения.

Шаблон характеристики на ученика коррекционной школы включает в себя следующие сведения

  • Общие сведения об ученике (год поступления, состав семьи, условия проживания в семье, поведение в домашней среде, отношение семьи к школе).
  • Данные медицинского обследования без указания диагноза (общее физическое развитие, наличие имеющихся дефектов, методы укрепления здоровья, используемые в коррекционной работе).
  • Успеваемость (информация предметников, отношение ученика к учебе, дисциплинированность к выполнению домашних заданий, к занятиям на уроке)
  • Особенности учебно-познавательной деятельности (характеристика внимания, памяти, насколько четко воспроизводит услышанное, мышление, речь).
  • Социальное поведение.
  • Общение со сверстниками, учителями.
  • Заключение (общий результат по итогам проведенной работы, намеченные дальнейшие пути по исправлению недостатков в развитии ребенка).
  • Дата, подписи всех специалистов, задействованных в коррекционной работе.

Обязательно психолого-педагогическая характеристика на ученика коррекционной школы визируется руководителем учебного заведения.

Читайте также: