Обществоведческие дисциплины появились в начальной школе

Обновлено: 08.07.2024

Обществоведческое образование в школе: история становления.

Обществоведческие дисциплины в 1917-1920 годы.

В первые годы Советской власти происходило становление обществознания как учебной дисциплины. Период продолжался с 1917 до середины 1920-х гг.

Первые декреты Советской власти о школе опирались на гуманистические и рациональные идеи на веру в свободное развитие личности и свободное творчество масс. Начался поиск нового содержания социальных дисциплин. Народный комиссар по делам просвещения А.В. Луначарский (1875-1933) в своих воззваниях изложил основные принципы и задачи правительства в области народного образования: всеобщее обязательное начальное обучение, общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по народному образованию, демократизация народного образования, учёт местных и национальных особенностей, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы.

Среди важнейших постановлений Советской власти, касающихся народного образования, могут быть названы следующие:

- май 1918 г. – постановление Наркомпроса о введении совместного обучения учащихся обоего пола.

В учебные планы педагогических курсов включались обществоведческие дисциплины: социология, политэкономия, история социализма, Советская Конституция.

На I Всероссийском съезде по просвещению (1918) была одобрена система единой школы с двумя ступенями: I ступень – 5 лет, II ступень – 4 года; в совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу.

2) Обществоведческие дисциплины в 1920-е годы.

В декабре 1920 г. прошло совещание по народному образованию, на котором было решено по материально-экономическим причинам перейти от девятилетки к семилетней школе с двумя концентрами: первый – 4 года, второй – 3 года. К 1922 г. сложилась более гибкая школьная система: начальная школа (4 года обучения), основная семилетняя общеобразовательная школа и старшая ступень общеобразовательной школы, всего 9-10 лет обучения. Встал вопрос о необходимости пересмотра программ в целях их сокращения.

Программа 1921 г. оказалась нежизнеспособной из-за академизма и перегруженности материалом. К работе по таким программам оказались неподготовленными не только учащиеся, но и учителя. Поскольку эти программы не были ещё обязательными, то на местах продолжало развиваться педагогическое творчество.

Наряду с преподаванием обществоведения в 1923 г. циркуляром Главного Учёного Совета в старших классах, где обществоведение не было поставлено на должную высоту, вводилась политграмота. Темы для изучения были следующие: крестьяне и помещики; рабочие и капиталисты; развитие капитализма и социализма; февральская и октябрьская революции; 5 лет существования рабоче-крестьянской власти; современная политика партии в РСФСР

Эта программа была крайне противоречивой. С одной стороны, она вела школу на сближение с общественно-политической жизнью страны, давала материал для воспитания у учащихся материалистического понимания явлений природы и общества, расширяла общественно-политический кругозор детей и их активное участие в социалистическом преобразовании страны. С другой стороны, комплексное построение программ не обеспечивало возможности дать учащимся систематические и глубокие научные знания.

Первым обязательным документом для всех школ РСФСР стала программа 1927 года. В ней ставились следующие цели:

- подвести учащихся к пониманию классовой борьбы;

- уяснить место СССР в классовой борьбе и интернациональный характер Октябрьской революции;

- ввести учащихся в задачи социалистического строительства;

- учащиеся должны уметь участвовать в решении этих задач.

Все эти задачи были направлены на активное постижение современных проблем.

Появление первого обязательного документа для всех школ с одной стороны сыграло положительную роль, так как вводило единые стандарты образования. Однако у данного процесса была оборотная сторона: устранялось разнообразие в содержании и методах обучения, жёстко определялся круг и система необходимых для учащихся знаний.

1) 1917-1920 гг.: в школах первой и второй ступени предполагалось изучение истории и некоторых общественных наук;

2) с 1921 г. в школах семилетках предполагалось изучение обществознания (по существу, мало изменившийся курс истории под новым названием);

3) с 1923 г. учащиеся школы I ступени изучали пропедевтически, а во второй ступени – по двум концентрам знания об общественной жизни.

На этих уроках развиваются коммуникативные способности ребенка, закладываются основные нормы поведения, появляется первый опыт самооценки и оценки поведения других людей с позиций добра и зла, приобретаются элементарные знания и навыки по охране собственного здоровья, безопасного поведения, а также осваиваются правила охраны природы.

Говоря об обществоведческих знаниях, необходимо упомянуть о том, что эти знания помогают глубже понять исторические и современные социальные процессы.

Обязательными учебными предметами у младших школьников являются: русский язык, литературное чтение, математика, ИЗО, музыка, технология, физическая культура, обществоведческий материал фигурирует во всех. Об этом свидетельствуют цели, прописанные в стандарте каждого образовательного компонента, и обязательный минимум содержания основных образовательных программ.

На основании этого можно утверждать, что обществоведческое измерение содержит практически все образовательные компоненты, входящие в стандарт начального общего образования по линиям: человек, природа, общество.

Содержание курсов постоянно изменяется в связи с развитием самого общества и обществоведческих наук. Обязательное содержание обществоведческих дисциплин, необходимое для изучения в начальной школе, определяется ФГОС НОО.

Так же необходимо отметить, что обществоведческое образование структурируется на основе ФГОС НОО, который включает в себя три компонента: федеральный, регионально-национальный, компонент самого образовательного учреждения.

Для того, чтобы подобрать материал к уроку обществоведческого цикла, учителю необходимо руководствоваться следующими принципами [7, с. 10]:

· принцип единства обучающего, развивающего, воспитывающего характера материала;

· принцип единства теории и практики;

· принцип последовательности и систематичности;

· принцип положительного ориентирования требует от учителя

· подбирать материал таким образом, чтобы он решал задачи патриотического, гражданского, нравственного воспитания, отвечал на вопрос: что такое хорошо и что такое плохо?;

· принцип стимулирования сознательности и активности;

· принцип интегрированности учитывает межпредметные связи и предупреждает дублирование материала.

Также, необходимо сказать о характере обществоведческого материала, в отличие от других курсов начальной школы (например, естествознания), он носит описательно-повествовательный характер.

Один из принципов обучения в современной школе является коммуникативно-деятельностный подход.

Он достигается тем, что ребята в процессе обучения учатся использовать полученные знания во время выполнения конкретных заданий, имитирующих жизненные ситуации. Ученики не наблюдают явление, ни делают опыты, не проводят эксперимент. А познают мир, через беседы с учителем, членами семьи, об особенностях быта и традициях, о родном крае, помимо бесед уместны экскурсии к местам общественных мероприятий, памятникам истории и культуры, в музеи, театры.

Человеческое общество — очень сложная и в то же время цело­стная система. Оно является объектом изучения многих обществен­ных наук: философии, истории, политологии, экономики, куль­турологии, социологии, психологии и др. Но каждая из этих наук специализируется на изучении отдельных сторон общества и его развития, что не дает полного представления о нем во всем его многообразии. Поэтому появилась потребность в науке, которая бы обработала накопившийся материал и представила общество в его развитии целостно и объемно. В соответствии с требованием времени во второй половине XIX в. появляется новая самостоя-; тельная наука — обществознание, которая комплексно подошла i к изучению общества.

Этому способствовали, во-первых, накопленные материалы в истории и философии, во-вторых, появление новых наук, таких, I как социология, психология, археология, этнография, которые i стали рассматривать новые, более узкие, аспекты общественного развития, в-третьих, теология, литература, политика. Каждая из J них по-своему сделала очень много для описания различных явле­ний в жизни общества. Более того, эти науки помогали и помога- j ют до сих пор ему развиваться.

Русская педагогическая мысль учитывала и новые социальные явления русской жизни начала XX в. В. Н. Сорока-Росинский пи­сал: «… жизнь стала демократизироваться и американизировать-

В высказываниях известных педагогов начала XX в. в качестве первоочередной задачи явственно прослеживается идея социали­зации личности школьника. Они вплотную подошли к введению в образовательную среду новой учебной дисциплины об обществе и месте человека в нем. Многие педагогические идеи, высказанные сто лет назад, оказались актуальными и сейчас.

Октябрьский политический переворот 1917 г. изменил все сфе­ры деятельности Российского государства. Уже на II Всероссий­ском съезде Советов по предложению В. И. Ленина было принято постановление об образовании Народного комиссариата по про­свещению во главе с А. В. Луначарским. Декретом от 9 ноября 1917 г. была организована Государственная комиссия по просвещению.

Первые шаги Наркомпроса были посвящены пересмотру со­держания образования школ. Накопленный передовой педагоги­ческий опыт дореволюционной России во многом был учтен пер­выми декретами советской власти о школе. Однако доминирую­щим в первых решениях новой власти стал классовый подход, который в конечном счете перечеркнул достижения педагогики начала XX в. Образование стало орудием внедрения в массовое сознание коммунистической идеологии.

Первоначально Наркомпрос не предлагал учителям единого учебного плана, инициатива в их разработке должна была при­надлежать самим учителям, причем педагоги должны были учи- (ывать местные условия школьного строительства, географиче­ское положение региона, исторические особенности и экономи­ческое развитие. Исходя из этого, губернские и даже уездные от­делы народного образования разрабатывали свои учебные про­граммы, в которых определялся набор дисциплин, подлежащих изучению, и количество учебных часов по предметам.

Учебный материал по исследованию различных явлений ок­ружающего мира распределялся так: 1) свой дом, своя семья; 2) дом, школа, двор, улица, город/деревня; 3) город, геогра­фический ландшафт, знакомство с уездом/губернией. Исследуя псе это, учащиеся должны были получать представления о при­роде своего региона, об экономической, исторической, куль­турной и общественной жизни населения. В контексте этих пред­ставлений дети осваивали необходимые знания по русскому языку и математике.

Общая тенденция произвольного творчества, отсутствие учеб­ников, методических рекомендаций, подготовленных учителей по 'л им новым дисциплинам привели к печальным результатам: дети

В декабре 1920 г. прошло совещание по народному образованию. На нем выяснилось, что по материально-экономическим причи­нам придется перейти от школы-десятилетки к школе-семилетке. Перед Наркомпросом встала необходимость пересмотреть програм­мы, сократить их и учесть ошибки предыдущих лет.

На 1-й ступени курс обществоведения строился на основе со­циологического понимания структуры общества, а материал в нем располагался не хронологически, как в истории, а тематически. На 2-й ступени сохранялся хронологический подход к изучению общества и, более того, дублировался материал по истории. Толь­ко на седьмом году обучения вводились начала политэкономии, истории экономики и экономических учений.

Программа 1921 г. оказалась нежизнеспособной. И поскольку она еще не была строго обязательной, то на местах продолжалось педагогическое творчество.

Становление нового содержания социально-гуманитарного об­разования сопровождалось оживленными дискуссиями. Но Нар- компрос, руководивший школьным делом и вырабатывающий школьную политику, все активнее пытался влиять как на обще­ственное мнение в вопросе, какой должна быть советская школа, так и на педагогов-новаторов.

Советская власть постепенно и настойчиво брала под свой кон­троль содержание образования, так как была заинтересована в создании из подрастающего поколения широкой социальной опоры для партии.

К концу 1922 г. были разработаны общие схемы программ еди­ной трудовой школы 1-й ступени и первого концерна 2-й ступени. 5 марта 1923 г. Коллегия Наркомпроса приняла их как основу для дальнейшей разработки программ. В новой прдграмме на 1923/24 учебный год основополагающим принципом оставалась связь об­щеобразовательной школы с жизнью, с практикой социалисти­ческого строительства, с коммунистической выдержанностью и научным диалектико-материалистическим подходом. Весь пред­назначавшийся к изучению материал делился на три основных направления: природа, труд, общество.

Школьный курс обществоведения интегрировал в себе сведе­нии по истории, экономике и праву. История как самостоятель­ный предмет сохранилась лишь на завершающей ступени школь­ник) образования.

Какими же конкретно политическими событиями и явления­ми предлагалось наполнить курс обществознания в начальной школе?

Детям нужно было объяснить: что такое ликвидация безгра- мп| пости, ставки продналога, выборы, избирательное право; чем ошичается кооперативная торговля от частной; какие обществен­ные учреждения существуют в деревне, волости, городе; какие преимущества предоставляются при поступлении в учебные заве­дения крестьянам и рабочим; какая связь между городом и дерев­не II; чем отличаются другие государства от СССР, как они отно-

I итея к советской власти и какие выдающиеся события там про­исходят.

(' точки зрения исторического материала курс включал специ­фические события и явления. Так, младшим школьникам нужно П1.Н10 объяснить, чем отличается царская власть от советской вла- ■ in, каким было положение рабочих и крестьян при царском пра- иигельстве, рассказать о революции 1905 г., войне 1914— 1918 гг., | пгржении самодержавия, Октябрьской революции и роли в ней

II И. Ленина, знать биографию В. И. Ленина, рассказать о том, кто hi кие коммунисты и к чему они стремятся, об организации Крас­ной Армии, об отделении церкви от государства и школы от цер- кмн. Зарубежные страны изучали с позиций классовой борьбы. Дети должны были знать, какая власть существует в других странах, о попытках захвата власти зарубежными рабочими, о международ­ной организации рабочих — Интернационале, о том, чем должна ыкончиться борьба мирового пролетариата, о переходе к социа-

III 1му и характерные черты социалистического строя по сравне­нию с капиталистическим.

Следующим шагом по упрочению положения обществоведе­ния в школе стала программа 1927 г. Она жестко определила круг и систему необходимых для учащихся знаний, был устранен раз­нобой в содержании и методах обучения. По сути, она стала пер­вой обязательной программой для всех школ РСФСР.

В становлении обществоведения как школьной дисциплины в первые годы советской власти можно выделить три этапа.

В 1917—1920 гг. в школах 1-й и 2-й ступени предполагалось изучение истории и некоторых общественных наук. В 1921 — 1923 гг. в школах-семилетках обществоведение мало чем отличалось от кур­са истории. С 1923— 1927 гг. учащиеся школы 1-й ступени получа­ли знания об общественной жизни пропедевтически, а 2-й ступе­ни — по двум концернам. С 1927 г. школьное образование оконча­тельно перешло под контроль государства, и все программы стали единообразными.

1$ ней, в том числе перед общеобразовательными учреждения­ми, ставилась задача по воспитанию нового, всесторонне разви­того советского человека — строителя коммунизма. Исходя из этой главной цели, строился весь образовательный и воспитательный процесс.

Преподавание курса давало результаты, противоположные ожи­даемым: сопоставляя информацию, полученную на уроках, с дей­ствительностью, учащиеся проникались недоверием к догмам, которое нередко переносилось и на все идейные основы совет­ского государства и общества.

Во второй половине 1980-х гг. в СССР началось переосмысле­ние школьного обществоведения с учетом требований, адекват­ных развернувшимся процессам демократизации общественной жизни и утверждению гласности. В среде педагогов вновь развер­нулась дискуссия о том, каким должно быть обществоведение. В ходе дискуссии выявились очень разные, порой противоположные мне­ния по содержанию материала, месту в учебной сетке, количе­ству часов, целям и задачам обществоведения.

Обществоведческие дисциплины изучаются с опорой на исто­рические знания. А история, в свою очередь, использует поня­тия, формируемые в обществоведческих дисциплинах. Они взаи­мосвязаны, но не заменяют и не дублируют друг друга, а имеют самостоятельную ценность.

Обществознание стало равноценной учебной дисциплиной по отношению к другим и занимает особое место в системе общего образования, выполняя своими средствами те задачи, которые не в состоянии выполнить ни один другой школьный предмет.классификации трудно. Поэтому продолжаются поиски более со­вершенных классификаций.

Статья посвящена проблеме формированию обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе. Представлены основания для разработки системы формирования понятий и, прежде всего, обществоведческих, как базовых при познании закономерностей окружающего мира. В статье описана система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе, состоящая из компонентов: целевой компонент отображает необходимость реализации основной цели экспериментальной работы – формирование познавательных универсальных учебных действий; содержательный компонент включает в себя этапы работы над понятием и содержание каждого этапа; операциональный компонент включает способы формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира. Результативный компонент отражает эффективность протекания процесса формирования обществоведческих понятий и повышение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. В статье представлены результаты педагогического эксперимента на определение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. Также выделены критерии, и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированности обществоведческих понятий, выявлять причины недостаточного развития и планировать коррекционную работу.


1. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: учебное пособие / А.В. Миронов. – М.: Просвещение, 2002. – 231 с.

2. Погорелова Н.А. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения: учебное пособие / Н.А. Погорелова. – Свердловск, 1985. – 186 с.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).

4. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоун.// под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472с.

5. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения: учебное пособие / А.В. Усова. – М., 1986.

Современные социально-экономические, социокультурные и экологические условия жизни общества требуют переориентации в приоритетах целей образования: на первое место выдвигается цель развития личности ученика на всех ступенях школьного образования и особенно на начальном его этапе.

Начальная школа призвана обеспечить усвоение предметных знаний, овладение элементами понятийного мышления. В реализации этих задач большую роль играет процесс формирования обществоведческих понятий, которые позволяют учащимся адаптироваться в социальной среде, познать взаимосвязи природных предметов и явлений, в целом – приобрести знания по ориентированию в обществе.

Среди ученых существует несколько точек зрения на процесс формирования понятий. Так, Б.Г. Ананьев, Д.М. Богоявленский, Н.Б. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер считают необходимым формирование достаточно полного чувственного опыта для усвоения учащимися научных понятий. Они выделяют эмпирическое познание в необходимый начальный момент образования абстракции. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина предлагают поэтапное формирование умственных действий, которое приводит к образованию научных понятий. В.В. Давыдов и его сотрудники считают целесообразным первоначальное усвоение понятий без предварительного воспроизведения имеющихся у учащихся эмпирических знаний и конкретизацию их в ходе дальнейшего обучения.

Следует отметить единство ученых в выделении понятия как важнейшего компонента знаний, так как именно понятия служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом ее познания.

Понятия, изучаемые в начальной школе, являются важнейшим звеном всего дальнейшего обучения, влияют на формирование начальных основ мировоззрения младших школьников.

В этом плане немаловажной, но малоисследованной проблемой является процесс формирования обществоведческих понятий в начальной школе. В общем виде его можно представить таким образом: при сопоставлении фактического материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение младшего школьника привести конкретный пример или иллюстрацию, которые по внешним особенностям соответствуют этим знаниям. Далее признаки разделяются на существенные и несущественные. Со временем учащиеся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебника во многих случаях достаточны для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Следующая ступень мышления младшего школьника заключается в познании классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Поскольку обобщения производятся младшими школьниками на основе абстрагирующего и умозаключающего мышления, то эти обобщения можно назвать собственно понятийными или элементарно-понятийными.

Любое понятие имеет 3 характеристики:

2. Объём понятия, характеризующийся количеством обобщенных, включённых в него элементов знаний. По объёму понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие), находящиеся в динамике.

4. Формы (способы) выражения понятий, разнообразные на начальной ступени обучения, постепенно усложняются к IV классу. Различают следующие формы: вербальную (словесную); символическую; схематическую; графическую, обязательно отвечающую требованиям яркости, образности, содержательности, степени конкретизации (зависящей от возраста учащихся) и соответствующую этапу обучения; в виде формул.

Одним из существенных требований к формам представления понятий в начальной школе является их разновыраженность, т.е. выражение несколькими способами.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой, в своём развитии понятие проходит три ступени: элементарная – существенные признаки понятия ещё опираются на чувственный опыт и доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или их изображений и содержат достаточно небольшое число элементов знания, невысокую степень обобщения. Чаще всего такие понятия вводятся впервые и называются также первоначальными; понятия характеризуются более высокой степенью абстрагирования: их существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредованно, через ряд простых понятий; самая высокая степень обобщённости, когда понятие приобретает статус закона или теории. Велика степень его удалённости от чувственного опыта (нередко рассматривается как результат чистой абстракции) [2].

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определённый уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий дети проникают в сущность изучаемых предметов. Они выражены терминами, имеют определения, а их содержание раскрывается определёнными приёмами объяснения и описания.

На основе перечисленных определений выделим приемлемое для нашего исследования понятие: обществоведческие понятия – это система интегрированных знаний, включающих первоначальные знания по экономике, праву, граждановедению, краеведению, основам безопасности жизни.

уровень сформированности гражданско-правовых понятий (знания названия нашей страны; знание народов, населяющих Россию; знание названий государственных праздников Российской Федерации; знания о правах и обязанностях ребенка; знание государственной символики России; знать столицу государства);

уровень сформированности социальных понятий (знание учреждений культуры и учреждений образования; знание правил вежливого общения; знание опасных ситуаций в окружающей среде; знание сигналов экстренной помощи в опасной ситуации; знание правил этического поведения в общественных местах);

Показателями сформированности данных уровней мы определили следующие качества понятий: правильность, полнота, осознанность.

На основе выделенных критериев нами была разработана комплексная диагностическая работа. Данная работа состояла из 16 заданий, разделенных на три группы. Каждое задание имело свою цель, направленную на выявление сформированности определенных показателей сформированности обществоведческих понятий на данном этапе обучения. Каждое задание имело разное количество операций и соответственно оценивается в разное количество баллов (оно соответствует числу операций). В каждой группе заданий были определены уровни сформированности понятий.

Результаты исследования уровня сформированности обществоведческих понятий (на основе представленных видов понятий) контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента представлены на рисунке 1.


На формирующем этапе эксперимента нами была разработана система формирования обществоведческих понятий в начальной школе, представленная в таблице.

Система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе

Формирование обществоведческих понятий: гражданско-правовых, социальных, экономических

Этапы формирования понятия

Обращение к этимологии слова; Выстраивание ассоциаций; Выделение существенного признака понятия; Установление категориальных принадлежностей; Сравнение с другими понятиями; Введение понятия; Выстраивание логических взаимосвязей.

Этап активизации понятий

Назови определение; Конструирование понятия;

Этап закрепления работы над понятием.

уровень сформированности обществоведческих понятий

высокий средний низкий

На рисунке 2 показаны сравнительные результаты сформированности обществоведческих понятий экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе эксперимента.

Таким образом, динамика выявления уровня сформированности обществоведческих понятий на контрольном этапе экспериментальной работы в экспериментальной группе повысилась.


Разработанная нами система работы над формированием обществоведческих понятий способствовала формированию у младших школьников наблюдательности; способности к анализу; развитию понятийного мышления, внимания и памяти; помогла учащимся лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках окружающего мира правила; позволила свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективно использовать накопленные знания и навыки на уроках и в жизни.

Читайте также: