Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы
Обновлено: 05.07.2024
Наиболее важным компонентом для успешного овладения детьми письмом является речевая готовность. Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Важность развития правильной устной речи для овладения письмом подчеркивают многие выдающиеся педагоги и психологи (А.Н. Гвоздев, 1961; Р.Е. Левина, 1940, 1965; Л.Ф. Спирова, 1965; Г.А. Каше, 1971; Л.Н. Ефименкова, 1985, 2004 и др.).
Актуальность проблемы дисграфии говорит о необходимости профилактической работы по устранению нарушений, отрицательно влияющих на овладение грамотой, т.е. предпосылок дисграфии. Однако предпосылка к нарушению - это уже патология, проявляющаяся в несформированности каких-либо психических функций или ряда функций, которые уже должны быть сформированы в норме к дошкольному возрасту. Несформированность психических функций или ряда функций, обеспечивающих процесс письма в норме, ведет, в свою очередь, к невозможности полноценного овладения навыком письма и соответственно к невозможности полноценного усвоения школьной программой, что тормозит развитие ребенка в целом. Значит, можно сказать, что сам факт существования предпосылки к нарушению это уже дефект, который еще находится в скрытой форме.
Существует два подхода к выявлению предрасположенности к дисграфии.
Сторонники одной точки зрения (А.Н. Корнев, С.Б. Яковлев, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.В. Семенович и др.) считают, что для выявления такой предрасположенности необходимо обследовать вербальные и невербальные психические функции: предпосылки интеллекта, зрительно-пространственные представления, зрительный анализ, синтез, мнезис, оптико-моторную координацию, сукцессивные операции, а также профиль латеральной организации. Нарушение или недостаточная сформированность исследуемых процессов будут свидетельствовать о предрасположенности ребенка к дисграфии.
Другие исследователи (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова) полагают, что нарушения письма обусловлены воздействием того же патогенетического фактора, что и нарушения устной речи.
Н.В. Новоторцева (1995) отмечает, что дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса.
К нарушениям зрительно-пространственных функций относятся нарушения пространственных представлений, зрительного мнезиса и гнозиса. Нарушения зрительно-пространственных функций ведут к появлению оптической дисграфии, которая не зависит от состояния устной речи и может иметь место даже у детей с самым высоким уровнем ее развития.
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности. Все буквы, как в печатном, так и в рукописном шрифте, состоят из небольшого набора одних и тех же элементов: палочки, крючочки, овалы и полуовалы и нескольких специфических элементов, характерных для отдельных букв. Эти элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, образовывают различные буквенные знаки. Подобная одинаковость составляющих элементов является причиной наличия в нашем алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Отличия букв данных групп друг от друга выявляется в следующих признаках: 1) Разное количество совершенно одинаковых элементов; 2) Различное расположение в пространстве одинаковых элементов; 3) Наличие дополнительных элементов; 4) Различная величина одинаковых элементов.
Учитывая подобную специфику алфавита можно сказать, что ребенок с недостаточно сформированными представлениями о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу, то есть с нарушением зрительно-пространственных представлений, не сможет четко уловить указанные выше различия. Нарушение зрительного мнезиса ведет к сложностям в запоминании зрительных образов букв и соответствующим сложностям в их воспроизведения при письме.
Немаловажным фактором для успешного овладения навыком письма является так же готовность руки ребенка к письму. Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и готовности руки воспроизводить серии достаточно мелких движений. Отсутствие подобной готовности, даже при достаточной сформированности всех, вышеперечисленных функций, значительно замедляет и усложняет, и без того не легкий для ребенка, процесс овладения письмом. Это доказала, прежде всего, в своих экспериментальных исследованиях М.М. Кольцова (1975).
Таким образом, теоретический анализ показывает, что для успешного овладения письменной речью у ребенка должны быть сформированы необходимые предпосылки письма, а именно:
1) Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие-глухие, мягкие-твердые, свистящие-шипящие, Р-Л-Й).
2) Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими).
3) Владение звуковым анализом слова.
4) Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.
5) Достаточный уровень сформированности графических умений и навыков.
6) Развитие мелкой моторики, т.к. письмо среди операций включает и выполнение тонких координированных движений руки.
В то же время актуальность логопедической работы в массовой школе обусловлена значительной распространенностью речевых нарушений среди детей и недостаточной их речевой готовностью к овладению письмом (Г.А. Каше, 1971).
Н.В. Новоторцевой (1991) было проведено экспериментальное исследование и представлена характеристика развития детей и их речи по данным анамнеза, характеристика речи и психических процессов старших дошкольников по данным эксперимента.
Данные исследования фонетической стороны речи у старших дошкольников, полученные Н.В. Новоторцевой, показали высокую выявляемость нарушений звукопроизношения – 62%. Из 304 обследованных шестилетних дошкольников дефекты произношения звуков отмечены у 59, из 389 пятилетних детей - 67%. При этом более распространенными явились мономорфные нарушения - 81%. В распространенности дефектов звукопроизношения автором были выявлены различия по половому признаку: у пятилетних мальчиков эти недостатки встречались в 3,8 раза чаше, чем у девочек этого возраста, а у мальчиков шести лет - в 2 раза чаще, чем у девочек. В ходе исследования была выявлена распространенность различных форм дислалии, нарушений произношения в различных фонетических группах звуков.
Данные результатов исследования фонематических процессов, полученные Н.В. Новоторцевой, показали, что у детей с речевыми нарушениями в большей мере выражены ошибки в сложных видах анализа (сравнение слов по звуковому составу, преобразование слов) в 33% случаев. Это говорит о неумении детей устанавливать фонематические различия, которые служат основой дифференциации слов. Автором были выявлены типичные ошибки: не различают твердые и мягкие согласные звуки 50% детей; ошибки на различение гласных и согласных звуков были допущены только детьми с нарушениями речи (23%). С заданиями самой сложной серии фонематического диктанта справились только 16% детей с нарушениями речи. Таким образом, исследование способности детей к анализу речевых единиц (звук, слог, слово, предложение) показало, что у детей с отклонениями в речи в большей степени проявились недифференцированные представления о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи, отставание в практическом овладении навыком языкового анализа, что говорит об их неготовности к обучению письму.
По данным Н.В. Новоторцевой, детям с речевыми нарушениями свойственны также недостатки лексико-грамматического строя речи. Особенности в употреблении прилагательных и причастий выявлены у 86%, наречий - у 36% детей. Ошибки в словоизменении отмечены у 23%, в построении сложносочиненных и особенно сложноподчиненных предложений - у 36% детей. Указанные недостатки имели негрубый, нестойкий характер и проявлялись в разной степени в зависимости от сложности речевой задачи.
Анализ разных видов детских рассказов (по восприятию, по памяти, на основе воображения) позволил Н.В. Новоторцевой сделать вывод, что уровень сформированности связной монологической речи в целом у шестилетних дошкольников недостаточно высок. К творческому рассказыванию, опирающемуся на развитое воображение, фантазию, были готовы лишь 20% детей. В этом виде рассказывания большинство детей проявили неумение использовать свой опыт, знакомые образы, сюжеты, персонажи в преобразованном виде применительно к заданной теме.
В ходе исследования психических процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью, реализовался принцип параллельности в изучении речевых и неречевых процессов. У детей исследовались способность обозначать словом воспринимаемые качества и свойства предметов, пространственные и временные отношения; выявлялись особенности словесно-логического мышления и словесно-смысловой памяти. Задания предлагались в вербальной форме.
Данные исследования познавательных процессов, полученные Н.В. Новоторцевой, свидетельствуют о том, что у шестилетних дошкольников с отклонениями в речи были выявлены недостатки, касающиеся словесного обозначения оттенков цвета, формы, различных связей и отношений между предметами. Затруднения в самостоятельном назывании некоторых оттенков цвета предъявленных образцов, геометрических форм были отмечены у 35% детей. Недостаточная дифференцированность пространственных и временных представлений выявлена у 30%, несовершенство речевого выражения операций мышления (сравнения, обобщения, анализа, синтеза) проявилось у 62% детей, посещающие массовый детский сад.
У 83% детей выявлен низкий уровень сформированности важных предпосылок учебной деятельности. Дети не могли внимательно слушать, достаточно быстро понимать, запоминать и выполнять указания взрослого, подчинять свои действия правилу.
Таким образом, готовность к школе детей с отклонениями в речи, воспитывающихся в детском саду массового типа, по многим важным показателям оказалась недостаточной.
В целом, подытоживая, можно сделать вывод о том, что среди многих важных задач подготовки детей к обучению письму обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к слову. В то же время нарушения звукопроизношения и недостаточное развитие других компонентов речи, значительно распространенные среди первоклассников массовой школы, нередко являются причиной затруднений в школьном обучении, особенно в овладении грамотой. Поэтому для формирования готовности младших школьников к овладению письмом актуальным является определение основных направлений логопедической работы, экономичных и эффективных методов и приемов, форм и средств коррекционного и профилактического воздействия на детей.
Список литературы:
1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН РСФСР, 1961. – 463 с.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Владос, 2004. - 336с.
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. – 147с.
4. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1971. - 191с.
5. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.- М.: Советская Россия, 1975.- 192 с. 6. Левина Р.Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы. //Специальная школа. – М., 1961. №1. – С.66-74.
7. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1940. – 72с.
8. Новоторцева H.В. Компонентный состав психологической стpуктуpы готовности к усвоению гpамоты. // Фоpмиpование личности и интеллекта в дошкольном возpасте. - Яpославль: ЯГПИ,1995. – С.3-12
9. Новоторцева Н.В. Логопедическая работа в массовом детском саду. // Автореф. дис., Л., 1991. – 19 с.
10. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965. - С.33-45.
11. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. // Вопросы психологии. - 1985. - №5. – С.61-65.
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.
Первоначальная мысль была, что хочется добавить ещё пару вариантов ответа и что ни один из предложенных со 100% вероятностью не подходит.
Я оБшиблась
Доброе утро, коллеги! Бодрящее начало дня. Хочется верить, что ответила верно (название книги уж больно говорящее).
Опыт работы показывает, что последовательное использование предлагаемых здесь системы устранения недостатков произношения и письма и методов преодоления фонетико-фонематических недостатков речи позволяет полностью преодолеть ФФН у детей. Учащиеся при этом прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.
Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения
Овладение фонетическим строем языка заканчивается у разных детей не в одно и то же время: есть дети, говорящие вполне правильно к 3 годам, у других те или иные недостатки произношения наблюдаются еще в возрасте 6—7 лет. Эти расхождения в возрасте, на который падает усвоение фонетической системы, зависят от ряда причин. Немаловажную роль играет окружение ребенка: лучше развивается речь у тех детей, которые постоянно слышат правильную речь, с которыми много разговаривают. Большое значение для правильного усвоения фонетики имеют психическая активность ребенка, его соматическое состояние, нормальный слух, острота слухового восприятия, строение и подвижность артикуляционного аппарата. Постоянно заботясь о культуре речи в целом и проводя специальные упражнения, можно добиться, чтобы все дети, поступающие в школу, полностью овладели фонетической системой родного языка.
В программе детских садов указано, что дети должны научиться правильно произносить все звуки в средней группе. В настоящее время воспитатели детских садов еще недостаточно уделяют внимания этому важному вопросу, поэтому формирование фонетической системы языка у детей, находящихся в детских учреждениях, нередко задерживается. Недостаточно еще разработана система специальных упражнений, способствующих правильному развитию звукопроизношения. Однако уже сейчас на основании имеющегося опыта можно сказать, что даже в тех случаях, когда воспитателями детских садов проводится соответствующая работа с дошкольниками, все же остается часть детей, недостатки речи которых можно преодолеть только с помощью логопедов.
В настоящее время, по данным разных авторов (М. А. Александровская, О. В. Правдина, В. И. Городилова и Е. И. Радина и др.), количество детей шестилетнего возраста с недостатками произношения равно 20—30%. Ко времени поступления в школу недостатки произношения еще имеются у значительного числа детей. Так, по данным М. А. Александровской, процент детей семилетнего возраста с недостатками произношения равен 24. Указанные цифры дают представление об общем количестве детей с недостатками произношения. В это число попадают дети с разнообразными дефектами речи: с неправильным произношением отдельных звуков, с отклонениями в овладении звуковым составом слова, иногда с легким снижением слуха, в отдельных случаях с теми или иными более тяжелыми речевыми дефектами.
В многочисленных исследованиях сотрудников сектора логопедии Института дефектологии АПН РСФСР показано, что затруднения при обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а лишь у тех, у которых недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования.
Своевременное выявление детей с фонематическим недоразвитием и проведение с ними логопедических занятий в старшем дошкольном возрасте позволяют предотвратить неуспеваемость многих школьников.
Изучение недостатков произношения у детей старшего дошкольного возраста с фонематическим недоразвитием показывает, что общая последовательность становления звуков у них в основном не отличается от той, которая наблюдается при нормальном ходе речевого развития. Признаком фонематического недоразвития у детей является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Сюда относятся свистящие и шипящие звуки, звуки р, л, реже звонкие и глухие, твердые и мягкие, взрывные и фрикативные.
Характерными для фонематического недоразвития оказались следующие особенности произношения звуков.
Наблюдались и такие недостатки произношения, как одноударное произношение р, щечное или губное произношение ш, ж, произношение л, сходное с у, ы или в. Все эти особенности в большинстве случаев являлись показателями незаконченности процесса приспособления артикуляции.
Нередко указанные особенности произношения сочетались с искаженным произнесением некоторых звуков. Особенно часто наблюдалось неправильное произнесение звука р, который нередко формировался как горловой, боковой, щечный. Часто наблюдалось неправильное формирование свистящих звуков, в частности это относится к боковому и межзубному произнесению. Наблюдаемое у детей с фонематическим недоразвитием неправильное формирование отдельных звуков понятно: та же причина, которая лежит в основе фонематического недоразвития, может вызвать и неправильное произношение звуков.
Уже сам характер отклонений при произнесении и употреблении в речи звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на недоразвитие у них слухового восприятия. Эта недостаточность наблюдалась и при выполнении детьми специальных заданий, направленных на различение звуков. Так, у детей были затруднения при различении звуков на слух, т. е. когда им предлагалось слушать экспериментатора и поднимать руку на какой-либо звук или слог; при повторении вслед за экспериментатором слогов с парными звуками (например, па-ба, ба-па); при самостоятельном подборе слов на какой-либо определенный звук; при назывании первого звука слова, т. е. когда экспериментатор произносил различные слова, а ребенок должен был называть первый звук.
У большинства детей значительные затруднения наблюдались при самостоятельном подборе по картинкам слов на какой-либо звук.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков при фонематическом недоразвитии нередко наблюдались общая смазанность речи, сжатая артикуляция. Иногда встречались затруднения в произношении слов и словосочетаний сложного звуко-слогового состава.
Словарь и грамматический строй речи были развиты при этом в пределах возрастной нормы. Иногда наблюдалось некоторое недоразвитие и в этой сфере.
В ряде исследований сотрудников сектора логопедии Института дефектологии; АПН РСФСР показано, что учащиеся, приступающие к обучению грамоте с еще незаконченным процессом фонемообразования, с трудом овладевают чтением.
Письмо учащихся, имеющих недостатки произношения, резко отличается от письма детей с правильной речью.
Кроме указанных типов ошибок в письме учащихся с несформировавшимся произношением встречаются нередко перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов.
С целью разработки конкретной методики преодоления фонематического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста был проведен обучающий эксперимент.
Перед нами стояла задача создать систему обучения старших дошкольников с фонематическим недоразвитием, обеспечивающую, с одной стороны, овладение фонетической системой языка, с другой — подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом.
В общем виде решение этих задач сводится к следующему: в первую очередь специальными логопедическими приемами должны быть поставлены звуки или уточнена артикуляция имеющихся звуков. Выработка правильных артикуляционных навыков является при этом лишь одним из условий, обеспечивающих успешное решение поставленных задач.
Специально следует выделить работу, направленную на развитие фонематического слуха, т. е. на различение поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также на развитие слуховой памяти.
Развитие артикуляционных навыков и фонематического слуха должно сочетаться с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опираясь на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют осознанному овладению звуками речи, что имеет громадное значение не только для подготовки к грамоте, но и (это на определенном этапе обучения главное) для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, вводя в разрабатываемую нами систему упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слова, мы предполагали одновременно решить две задачи — ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близки, но не идентичны. В самом деле, для овладения устной речью было бы достаточно после постановки звука наряду с тренировочными упражнениями, направленными на закрепление произношения, научить детей различать звуки и находить их в составе слова. При этом следовало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.
Для подготовки к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом кроме всего перечисленного необходимо еще научить детей следующему, различать между собой любые звуки, как гласные, так и согласные; любые звуки выделять из состава слова; уметь членить слова на слоги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и слова; уметь определять последовательность звуков в слове, уметь членить предложение на слова.
При разработке конкретной методики обучения следовало расположить материал так, чтобы он одновременно был пригоден для решения всех поставленных задач, т.е. чтобы в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале проводить упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слова.
В разрабатываемой системе обучения предусмотрены не только подготовка к обучению грамоте, но также овладение детьми элементами грамоты. Однако обучение грамоте начинается только после 3,5 месяцев устных упражнений, направленных на овладение звуковым составом языка. За эти 3,5 месяца проходятся почти все звуки речи и все основные дифференцировки (взрывные — фрикативные; звонкие — глухие; свистящие — шипящие; мягкие — твердые; плавные — вибранты), кроме того, дети овладевают в определенном объеме анализом и синтезом звукового состава речи. Как показал опыт экспериментального обучения, после такой подготовки дети очень легко и быстро овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом.
Учитывая нередко наблюдаемую у детей с несформированностью фонематических представлений задержку лексико-грамматического развития, в системе специального обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи в соответствии с требованиями программы и существующими методами развития речи и обучения родному языку в детском саду. Так, в пособиях по методике развития речи указывается, что воспитатели должны обращать внимание на правильность падежных окончаний существительных (особенно на окончания существительных в именительном и родительном падежах множественного числа). Указывается также, что дети не должны делать ошибок в роде существительных, особенно в словах среднего рода, что они должны научиться правильно изменять глаголы по лицам и временам и т. п.
Наряду с работой над строем слова в методике есть указания и о работе над строем предложения; рекомендуется учить детей пользоваться разными типами предложений, при рассказывании выражать свои мысли законченными предложениями и правильно употреблять союзы и союзные слова для соединения предложений.
При разработке системы обучения детей с фонематическим недоразвитием была учтена и необходимость развивать произвольное внимание у детей. Уже сама организация логопедической работы — частичная замена индивидуальных и групповых занятий фронтальными — явилась наиболее благоприятной формой для развития внимания. Кроме того, в системе обучения предусмотрен целый ряд специальных упражнений, направленных на развитие у детей внимания в широком смысле этого слова и внимания к звуковой стороне речи в частности.
У детей с недостатками произношения, которые не могли без специальной помощи преодолеть свои затруднения, особенно велико желание научиться правильно произносить слова и входящие в них звуки. Используя это естественное стремление детей к правильной речи, следует в процессе обучения произношению пробудить их познавательные интересы, заставить работать мысль, постоянно ставить перед ними посильные и в то же время требующие известного напряжения задачи.
Остановимся на некоторых вопросах содержания экспериментального обучения.
1) Изучение недостатков произношения детей рассматриваемой группы дало нам возможность определить последовательность в основе содержания работы над звуками.
Выделяются две основные группы звуков.
К первой группе относятся звуки, при произношении которых артикуляционных затруднений дети чаще всего не испытывают. Это звуки а, о, у, э, и, м, м', н, н', п, п', т, к, к', х, х', ф, ф', в, в', л', й, ы, б, б', д, д', г, г'. В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков полностью закончен. Нередко многие, а иногда и все эти звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (к-х, в-б, ф-в, п-б и т. д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (п-б, т-д, т — свистящие и шипящие, л-р и т. п.).
Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а у некоторых сформировались дефектно. Сюда относятся звуки р, р', л, свистящие и шипящие и звук т. Особенно трудны для усвоения свистящие и шипящие звуки. Это большая группа, к которой относятся девять звуков: с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ. Сюда же примыкает звук т', близкий по артикуляции к звукам ч и ц.
В большинстве случаев стоит вопрос о постановке детям всех этих звуков, реже — только об уточнении артикуляции и о дифференциации.
Материал для закрепления произношения подбирается так, чтобы каждый поставленный или уточненный звук закреплялся в слогах, словах, связных текстах. Подобранный материал должен быть в то же время удобен для решения тех или иных задач по звуковому анализу и синтезу.
Последовательность работы над звуками рекомендуется следующая: вначале занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического слуха и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми; затем в определенной последовательности, о которой будет сказано ниже, включаются трудные для произношения звуки.
Большое значение на всех этапах работы уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых зависит в значительной мере четкость речи. Кроме того, правильное, осознанное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова. Все шесть гласных звуков специально отрабатываются. Прохождение гласных чередуется с прохождением согласных. На первых порах большое внимание уделяется артикуляции гласных звуков, на более поздних этапах обучения акцент перемещается на умение слышать гласные звуки в составе слова.
В какой же последовательности проводятся упражнения над каждым выделенным для изучения звуком?
Перед постановкой звуков и в процессе их постановки проводятся специально артикуляционные упражнения, которые подбираются в соответствии с индивидуальными затруднениями, обнаруженными у детей. При овладении правильной артикуляцией звука следует добиваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков; так, например, при постановке звука с дети усваивают, что губы должны быть растянуты в улыбку, широкий язык надо убрать за зубы, между зубами должно быть небольшое расстояние, воздушная струя направлена вперед. Знание этих основных элементов артикуляции важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык правильной артикуляции звука автоматизируется, нужда в нем отпадает.
Большое значение в период овладения правильным произношением играют кинестетические ощущения. Привлекается и зрительный контроль. Дети рассматривают свою артикуляцию перед зеркалом или их внимание обращается на артикуляцию логопедов.
Кроме того, в период постановки звуков внимание детей постоянно фиксируется на звучании. Правильное звучание сравнивается с любым неправильным. Дети учатся слушать себя и друг друга.
По мере закрепления произношения того или иного звука задача различения правильного звучания и любого неправильного постепенно отходит на задний план, уступая место другой задаче — различению поставленного и уже в достаточной мере закрепленного в произношении звука и всех артикуляционно или акустически близких звуков.
Читайте также: