Контингент детей с нарушениями речи среди учащихся коррекционной и массовой общеобразовательной школы
Обновлено: 02.07.2024
Данная статья адресована прежде всего родителям, чьи дети посещают логопедические группы детских дошкольных образовательных учреждений. Зачастую родителей пугают речевой школой, считая видимо, что эта школа сильно отличается от обычной общеобразовательной, и значительно ограничивает возможности ребенка в получении базового образования. Это первый миф. Следующий миф состоит в том, что дети, обучающиеся в речевой школе, якобы, имеют выраженные отклонения в развитии. Третий заключается в том, что попав в коррекционную школу, ребенок уже никогда не сможет обучаться в общеобразовательной школе и не получит хорошего профессионального образования в будущем.
В реальности же все обстоит несколько иначе.
В специальную (коррекционную) школу V вида принимаются дети, имеющие тяжелые нарушения речи различного патогенеза (общее недоразвитие речи, тяжелое фонетико-фонематическое недоразвитие, нарушения лексико-грамматического строя речи, письма и чтения), степень выраженности которых препятствует обучению в обычной общеобразовательной школе. При этом у ребенка должны быть сохранными физический слух и интеллект.
В отличие от общеобразовательной школы, учащиеся речевой школы получают основное общее образование и аттестат государственного образца за 10 лет обучения. I ступень (1-4 классы) - 4 года, II ступень (5-10 классы) - 6 лет. Основу образовательного процесса в речевой школе составляет единство обучения, воспитания, развития и коррекции.
Помимо образовательных задач важнейшей целью является преодолению речевого и, связанных с ним, особенностей психического развития, воспитание личности, способной адаптироваться к жизни в современном обществе и успешно реализовывать свои познавательные и социальные потребности.
Самым сложным и ответственным периодом в обучении детей с нарушениями речи является начальная школа. Первый год обучения для ребенка с речевой патологией становится диагностическим. В первые два месяца обучения первоклассники проходят углубленное обследование. При этом уточняется структура речевого дефекта, прослеживается динамика развития основных психических функций и компенсаторных механизмов. Исходя из этого, составляется программа коррекционной работы и дальнейшего обучения для каждого ученика.
Однако, усилий только учителя было бы недостаточно для достижения необходимого результата. Условия речевой школы позволяют создатьпредпосылки для оптимально эффективной коррекционной работы. В первую очередь, это наполняемость классов до 12 человек. Школа работает по типу школы полного дня, то есть каждый класс это класс-группа продленного дня ( с 1 по 6 класс), где дети могут находиться с воспитателем до 17-18 часов. Воспитатель координирует посещение детьми различных занятий коррекционной направленности, кружков, помогает с выполнением домашних заданий, совместно с классным руководителем планирует и ведет воспитательную работу.
Дети, у которых в ходе обучения и коррекционной работы нормализуется речевая деятельность, могут продолжить свое обучение в обычной общеобразовательной школе.
Успешность и результативность обучения данного контингента учащихся во многом зависит от выбора методов и приемов обучения, осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к коррекции речевых нарушений.
Нам очень важно, чтобы наши ученики не чувствовали себя какими-то особенными, не такими как их сверстники в общеобразовательных школах. Хотя учеба дается им большим трудом, педагоги радуются любому их успеху, поддерживают, помогают. Главное, чтобы дети не потеряли уверенность в себе, преодолели страх собственной речи. И если ребенок не стал лучшим в учебе, он обязательно будет лучшим в спортивных соревнованиях, в творческом конкурсе, сможет проявить себя в любой другой деятельности.
Наши дети вообще очень любят петь в хоре, танцевать, читать стихи, делать инсценировки. Они удивительно толерантны друг к другу, поддерживают любого выступающего, и каждый может почувствовать себя настоящим артистом.(фото 3).
Родители вправе рассчитывать на хороший результат, если пройдут весь сложный путь обучения в школе вместе со своим ребенком.
Наши выпускники после 10 класса чаще всего поступают в профессиональные училища, колледжи или идут в 10 класс общеобразовательной школы. Многие в будущем получают высшее образование и становятся прекрасными специалистами.
В отношении детей и подростков с нарушениями речи (легкой и средней степени тяжести), поступающих в учреждения общего образования (ДОУ, массовая школа), педагогами и медицинскими работниками образовательных учреждений должны быть проведены следующие мероприятия.
· Своевременное выявление нарушений в речевом развитии у детей. (Выявление задержки речевого развития у детей 3-х летнего возраста, а также у детей, поступающих в школу; выявление нарушений звукопроизношения и голоса – у детей 4-5 лет.)
· Объективно проведенное разграничение нарушений речевого развития и физиологических (возрастных) недостатков речи, общего недоразвития речи (ОНР) и временной задержки в формировании речи (у детей дошкольного возраста).
· Участие педагогов ДОУ и общеобразовательной школы в организации и проведении профилактических осмотров – обследования состояния речи детей логопедом детской поликлиники. Своевременное направление детей, у которых в ходе профилактического осмотра были выявлены нарушения речи, на углубленное обследование к логопеду детской поликлиники или консультационно-диагностического центра.
Контроль за обеспечением каждого ребенка, имеющего нарушения речи, логопедической помощью.
• Дети второй младшей (3-4 года) и средней (4-5 лет) возрастной группы ДОУ, а также дети, поступающие в школу, при обнаружении у них серьезных речевых нарушений (ОНР, выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие речи, дизартрия [при II-III степени тяжести речевого дефекта], ринолалия, сложная полиморфная дислалия) направляются на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Цель направления на ПМПК - решение вопроса о переводе ребенка в специальный детский сад или логопедическую группу при ДОУ общего или комбинированного вида (или – о направлении ребенка в коррекционную школу 5-го вида).
• Все дети с нарушениями речи (вне зависимости от характера речевой патологии) должны состоять на учете у логопеда детской поликлиники. Соответствующий учет детей с недостатками речи (среди воспитанников воспитательской группы или учащихся класса) осуществляет и педагог образовательного учреждения.
Дети со стойкими нарушениями голоса предварительно направляются на обследование к врачу-отоларингологу. Все дети с заиканием и другими расстройствами темпа и ритма речи (тахилалия, брадилалия, спотыкание) должны пройти обследование (а при необходимости и курс лечения) у врача-невропатолога или детского психоневролога.
На логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах и ДОУ направляются дети, имеющие различные нарушения устной и письменной речи: нерезко выраженное общее недоразвитие речи, дефекты произношения отдельных звуков; недостатки речи, связанные с аномалиями в строении или функционировании артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия); заикание; недостатки в письме и чтении. Одной из основных задач логопедических пунктов при общеобразова-тельных школах является предупреждение и своевременное преодоление нарушений устной и письменной речи и обусловленной ими неуспеваемости по родному языку и другим предметам. Для занятий на логопедическом пункте отбираются, прежде всего, те учащиеся, которые при чтении и на письме допускают большое количество ошибок на смешение и замены букв.
Необходимо учитывать, что логопед оказывает помощь не всем детям, которые по тем или иным причинам не могут овладеть грамотным письмом и правильным чтением, а только тем из них, кто делает специфические ошибки на замену и смешение букв, указывающие на недостаточность различения соответствующих звуков, а также недоразвитие лексико-грамматических средств языка. Обычно дети с такими нарушениями попадают на логопедический пункт после одного или нескольких лет обучения в общеобразовательной школе. Это осложняет работу логопеда, так как ему приходится работать не только над коррекцией устной и письменной речи, но и над формированием предпосылок, необходимых для продуктивного усвоения программы обучения родному языку. Тем самым удлиняется срок занятий с таким ребенком на логопедическом пункте и уменьшается число детей, которым учитель-логопед мог бы оказать специальную помощь. Поэтому необходимо как можно раньше выявлять учащихся с отклонениями в развитии речи и направлять их для занятий к логопеду.
Специалисты, работающие с детьми, имеющими выраженные (тяжелые) нарушения речи, должны учитывать особое состояние центральной нервной системы детей, имеющих речевые нарушения: для них характерны: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, эмоциональная лабильность, расстройства настроения. Многие дети имеют различные двигательные нарушения; быстро устают; плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое катание на качелях. У таких детей отмечаются: недостаточность регулирующей функции речи; неустойчивость внимания и памяти; низкий уровень понимания словесных инструкций; слабый уровень контроля за собственной деятельностью; нарушение познавательной деятельности; низкая умственная работоспособность.
Важное значение имеет своевременное установление тесного контакта и взаимосвязи между педагогами и воспитателями ДОУ (или школы) и логопедом и врачами специального профиля. Здесь следует указать на следующие аспекты.
· Установление тесного контакта и взаимосвязи между педагогами и воспитателями ДОУ (или школы) и логопедом и врачами специального профиля. Педагог получает от логопеда и врачей сведения о характере отмечаемых у детей нарушений речевого и психофизического развития (в форме логопедического и врачебного заключений), а также перечень необходимых рекомендаций по осуществлению индивидуального педагогического подхода к ребенку на учебных и внеучебных занятиях.
В рекомендациях логопеда должны содержаться указания, определяющие характер участия педагога в работе по коррекции недостатков речи у детей.
· Взаимосвязь в работе учителя (воспитателя) и логопеда осуществляется и в плане постоянного обмена информацией о продвижении и успехах ребенка на логопедических занятиях, о том, насколько эффективно осуществляется автоматизация (закрепление) усвоенных речевых навыков на общеобразовательных (воспитательских) занятиях, в процессе других видов деятельности и в повседневной жизни ребенка в детском саду.**
· Как уже указывалось ранее, педагоги общего профиля могут принимать участие в обследования состояния речи, проводимым логопедом образовательного учреждения; в частности, некоторые этапы обследования (выявление недостатков звукопроизношения, состояния словарного запаса и отчасти обследование связной речи детей) могут проводиться воспитателями (педагогами школы) под руководством логопеда. С учетом этого, ниже приводится примерный вариант обследования уровня сформированности словарного запаса у ребенка старшего дошкольного (младшего школьного) возраста.
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (школа V вида) – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения и данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.
Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются и специфические задачи:
· Преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;
· Устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;
В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида) могут быть два отделения: а) для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение), б) для заикающихся (2-е отделение). Некоторые из этих школ – интернатного типа. В 1-е отделение зачисляются дети, страдающие общим недоразвитием речи. При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер речевого дефекта (алалия, афазия, ринолалия, заикание с ОНР, дизартрия). Во 2-е отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение проводится по специально разработанным программам в соответствии с программами общеобразовательных школ: на основании Типовых учебных планов (для 1 и 2 отделения) и Типовой программы (с подготовительного по V класс); обучение в VI–XI классах – на основании распределения программного материала среднего звена общеобразовательной школы.
В 1-м отделении – I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения – 4–5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным сроком освоения – 6 лет.
Во 2-м отделении – I ступень – начальное общее образование -4 года, II ступень – основное общее образование – 5 лет.
Предельная наполняемость классов – 12 человек.
Логопедические пункты при общеобразовательных школах предназначены для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. На логопедические пункты, по инициативе невропатологов, учителей, родителей, зачисляются учащиеся, имеющие нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, заикание, нарушения чтения и письма.
Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка, в связи, с чем выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, и развитие речи, чтение и развитие речи.
Контингент детей в школе V вида
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. Таким образом, нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия), приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия), расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи – ОНР невыясненного патогенеза), заикание.
В настоящее время контингент детей с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению.
В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном изменении контингента учащихся. Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми
средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации. Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у школьников, множественными нарушениями языковых систем в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами.
Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.
Обучающиеся с ТНР - дети с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений 1 .
Таким образом, обучение в начальной школе учащиеся с ТНР требует создания специальных условий для обучения, развития и воспитания.
Специальные условия, созданные для детей с тяжелыми нарушениями речи
Обучение младших школьников с ТНР требует специально созданных условий обучения, воспитания и развития.
В нашем образовательном учреждении для детей с ТНР созданы следующие условия: используются специальные образовательные программы и методы обучения и воспитания; специальные учебники, учебные пособия и дидактический материал; специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования 2 .
Детям с ТНР предоставляется услуга ассистента (помощника), который оказывает обучающимся необходимую техническую помощь. Проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия. Детям обеспечен доступ в здания и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ.
В обобщенном виде специальные образовательные условия, созданные в нашей школе для детей с ТНР, подразделяются на:
1. Организационное обеспечение.
2. Материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение.
3. Организационно-педагогические условия.
4. Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса.
5. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в образовательной организации.
6. Кадровое обеспечение.
Для данной категории детей предусмотрен каждый из приведенных выше компонентов специальных условий, обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей.
Пакет специальных условий включения детей с ТНР в общеобразовательные учреждения общего типа:
1. Организационное обеспечение: нормативно-правовое обеспечение (локальные акты образовательной организации (устав, положение, приказ и др.)), организация медицинского обслуживания (необходимо системное сопровождение узкими специалистами по основному заболеванию), организация питания (без особенностей, по основному меню образовательной организации), организация психолого-педагогического сопровождения ребенка договор о взаимодействии с родителями (на основе договора договор о предоставлении образования школой); договор о сотрудничестве с ППМС-центра, договор о сотрудничестве с СКОУ (по необходимости), взаимодействие с МСЭ (по необходимости), взаимодействия с ПМПК (может осуществляться по необходимости на основании запроса консилиума ОУ), организация взаимодействия с органами социальной защиты (может осуществляться по необходимости) 3 .
2. Материально-техническое обеспечение общеобразовательного учреждения (архитектурная среда: общешкольное пространство; учебное пространство).
В школе есть Знаки доступности: знаковые средства отображения информации (предупреждающие знаки, таблички и наклейки, программы мероприятий и пр.). Размещаются при входе в школу и в учебные помещения для демонстрации доступности объекта.
Сенсорная комната– особым образом организованное и оформленное помещение, безопасное и интересное для ребенка и взрослого. Сенсорная комната – это идеальная среда для отдыха, расслабления и развития.
В сенсорной комнате есть мягкое оборудование, светозвуковые панели, тактильное оборудование, развивающие оборудование.
3. Психолого-педагогическое обеспечение.
Программно-методическое обеспечение обучения и воспитания детей с различными нарушениями по общеобразовательным программам. Проводится коррекционная работа по развитию речи, по формированию и коррекции произношения, по формированию и совершенствованию коммуникативных компетенций, музыкально-ритмические занятия, занятия (индивидуальные или подгрупповые) с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков социального функционирования и др., занятия (индивидуальные или подгрупповые) с дефектологом по формированию необходимых учебных навыков, занятия с логопедом (индивидуальные или групповые) по развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции специфических нарушений устной и письменной речи.
4. Кадровое обеспечение образовательного процесса. В нашем образовательном учреждении есть такие специалисты, как: учителя; учитель-дефектолог (тифлопедагог, сурдопедагог); педагог-психолог; учитель-логопед; тьютор (помощник). Все специалисты прошли профессиональную переподготовку в области инклюзивного образования.
Таким образом, в нашем образовательном учреждении созданы специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР: раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития; получение обязательной систематической логопедической помощи; взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей; вариативность: взаимозаменяемость академического и социально-значимых компонентов обучения.
Заключение
Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой общеобразовательной школы - одна из актуальных проблем современного российского общества. Очень важным является решение вопросов, связанных с обеспечением тех необходимых условий, которые позволят данной категории детей включиться в полноценный процесс образования наряду со здоровыми детьми.
Итак, дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с задержкой психического развития. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий
наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.
Дети с ТНР - это обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи. Данные дети составляют в школе подавляющее большинство, среди общего числа детей с ОВЗ. Значительное место в работе с данными учащимися отводится программе коррекционной работы и программе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в рамках реализации ФГОС.
Список литературы
5. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1 — С. 5—12.
6. Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Лошакова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов, 2002.
8. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1 — С. 5—12.
9. Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Лошакова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов, 2002.
Читайте также: