Контекстный подход к изучению литературного произведения в школе
Обновлено: 08.07.2024
Контекстуальное рассмотрение литературных произведений, что самоочевидно, не может быть исчерпывающе полным: оно по необходимости избирательно. Здесь несравненно больше загадок и тайн, чем определенности и ясности. Вместе с тем изучение контекстов литературного творчества — это необходимое условие проникновения в смысловые глубины произведений, одна из существенных предпосылок постижения как авторских концепций, так и первичных интуиций писателей. В каждом отдельном случае литературовед, естественно, сосредоточивается на каком-то одном аспекте контекста рассматриваемых произведений. Но в общей перспективе развития научной мысли насущен одновременный и равноправный учет как близких, конкретных, так и удаленных, всеобщих контекстов.
Изучение контекстов творчества писателей (в оптимальных для науки вариантах) составляет сопровождение имманентного рассмотрения произведений или, по крайней мере, требует учета данных такого рассмотрения. Отрываясь же от текстово-смысловой конкретики, оно рискует оказаться чем-то вроде музыкального аккомпанемента без мелодии, а в худшем случае — обернуться произвольно-игровым фантазированием (в особенности при исключительной сосредоточенности литературоведа на удаленных контекстах). Наука о литературе нуждается в сопряжении, синтезировании имманентного и контекстуального изучения художественных творений.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРес
Козлова Л.А. Изучение взглядов А. П. Чехова на искусство в X классе
Козлова Л.А. Изучение взглядов А. П. Чехова на искусство в X классе Истоки жизненной силы подлинного искусства прошлого в безупречной жизненной правде - главной героине всех великих творений писателей, в безраздельном слиянии их светлых идеалов добра, свободы, борьбы и
§ 3. Реальный читатель. Историко-функциональнов изучение литературы
§ 3. Реальный читатель. Историко-функциональнов изучение литературы Наряду с потенциальным, воображаемым читателем (адресатом), косвенно, а иногда прямо присутствующим в произведении, для литературоведения интересен и важен читательский опыт как таковой. Реально
5.2. Изучение художественных произведений с учетом родовой и жанровой специфики
5.2.3. Изучение драматического произведения на уроках литературы в средних и старших классах
5.2.3. Изучение драматического произведения на уроках литературы в средних и старших классах План освоения темы• Место произведений драматургии в программах по литературе.• Особенности восприятия произведений драматургии учащимися средних и старших
5.3. Изучение теории литературы как основы для анализа художественного произведения
5.3. Изучение теории литературы как основы для анализа художественного произведения План освоения темы• Сведения теоретико-литературного характера в школьных программах (принципы включения в школьную программу, соотнесенность с текстом изучаемого произведения,
Глава III Взаимосвязанное изучение русской и зарубежной литератур в средней школе
Глава III Взаимосвязанное изучение русской и зарубежной литератур в средней школе Постановка проблемы взаимосвязанного изучения отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе в настоящее время отвечает образовательно-воспитательным задачам современной школы,
3 Изучение произведений со сходным мифологическим сюжетом (Материалы для сопоставления)
3 Изучение произведений со сходным мифологическим сюжетом (Материалы для сопоставления) Архетип античного мифа в литературе народов мира (образ Прометея)На протяжении столетий изначальный вариант мифологического повествования видоизменялся, обрастал дополнительными
Статья посвящена осмыслению имманентного и контекстуального анализов художественных текстов в средней школе как основе современного подхода к литературному образованию.
Имманентный и контекстуальный анализ текстов как основа современного подхода к литературному образованию в школе
Фёдорова Татьяна Владимировна,
учитель русского языка и литературы МБОУ Российская гимназия №59
Существуют разные школы освоения словесно-художественных текстов, у каждой из научных школ свои, особые методы и подходы. Вместе с тем в современном литературоведении явственно просматриваются, а нередко и формулируются впрямую, некие универсально значимые подходы к творениям словесного искусства. Упрочились такие понятия, характеризующие методологию и методику изучения произведений, как научное описание, анализ, интерпретация. Кроме этого в литературоведение прочно вошли и такие методы изучения произведения, как внутритекстовое (имманентное) и контекстуальное рассмотрение.
В литературоведении всегда подчеркивалось, что имманентность определяется независимостью анализа произведения литературы от социальной действительности, от закономерностей общественно-исторического развития.
Вопросы и задания для участника ЖЁЛТОЙ ДОРОЖКИ
(учащиеся должны узнать персонажа и назвать произведение Островского):
Чтобы ответить исчерпывающе, ученик должен не только прочитать текст, но и хорошо в нём ориентироваться, чётко обозначая позицию Вожеватова или Карандышева. Для этого, в случае затруднения, учащимся называется номер действия и явления.
Или вопросы и задания для участника ЗЕЛЁНОЙ ДОРОЖКИ:
Вопросы и задания для участника КРАСНОЙ ДОРОЖКИ:
– Вот вы, уважаемый, мечтаете изобрести вечный двигатель и получить за него миллион. Кто же вам даст этот миллион? Да и зачем вам такая сумма денег? Разве вы корыстный человек?
Чтобы работа была продуктивней, иногда даётся задание самим учащимся подготовить самостоятельно вопросы для игры. В этом случае они не имеют права быть участниками игры. Например, задания, которые были разработаны на основе текста произведений Островского к этой же игре:
Для участника ЖЁЛТОЙ ДОРОЖКИ:
Для участника ЗЕЛЁНОЙ ДОРОЖКИ:
2.– Много ли вы, Феклуша, повидали в жизни, далеко ли приходилось ходить?
Для участника КРАСНОЙ ДОРОЖКИ:
2.– Как известно, земля слухом полнится. Господин Кулигин, в городе поговаривают, что вы не только механикой, изобретательством занимаетесь, но ещё и сочинительством балуетесь. Правда это? Если – да, то что вы предпочитаете, господин сочинитель, стихи или прозу? (КУЛИГИН. «По – стари
Таким образом, имманентный анализ играет важную роль при глубоком анализе произведений, помогает учащимся лучше понять содержание прочитанного.
Использование разных видов контекста: ближайшие контексты и удаленные контексты.
Что может быть ядром ближайшего контекста?
А. Элементы поэтики (тема, образ, система образов-мотивов, родо-жанровая природа произведения).
Б. Авторский биографический контекст (собственная биография автора и его окружение).
В. Творческая история произведения (предварительные варианты, черновики и др.)
Удаленные контексты – явления культуры и социальной жизни автора.
А. Литературный контекст (литературный процесс: направления и течения, художественные системы, стили).
Б. Культурный контекст (художественная культура и искусство).
В. Исторический контекст (исторические события, исторические личности). Г. Социально-бытовой контекст.
Д. Философский контекст (в том числе и аксиологический).
Таким образом, наука о литературе нуждается в сопряжении, синтезировании, имманентного и контекстуального изучения художественных произведений. Понимание этого даёт учителю в наше время возможность использовать весь имеющийся арсенал литературоведческих знаний, при помощи которых ученик овладевает наукой анализа художественного текста, учить аналитической интерпретации произведений, отвечающей высокому предназначению науки о литературе.
презирает сверстников и помыкает ими: все они низкого происхождения, в то время как он – знатного рода;
не испытывает сострадания к беднякам или слепым; швыряет камнями в прокаженного;
совершает жестокие поступки:
протыкает острой тростинкой подслеповатые глаза крота;
подрезает крылья коноплянке;
убивает маму белочки;
издевается над всеми, кто был жалок и безобразен - беззащитен.
Поэтому серьёзно работают учащиеся, получив задание сформулировать самим продолжение фраз:
Сказка О. Уайльда “Мальчик-звезда” - это сказка о…
Автор наказывает героя за …
Но он прощает его, потому что …
Главное открытие детей: у каждого человека есть как положительные, так отрицательные качества, но мы должны стремиться быть красивыми, развивая в себе положительные и избавляясь от отрицательных качеств.
Трудно порой современному школьнику соблюдать эти моральные требования. Но они составлены самими учениками, следовательно, отступать от них нельзя. Девиз жизни 5-классников после прочтения сказки: Над своей внутренней красотой нужно работать так же, как и над внешней.
Первый – это конь крылатый: понадобится - выйди в пустолесье , свистни только, прилетит и в любой край света доставит.
Второй - это мешочек с драгоценными камнями: прихрани его - и в нужный момент он тебе обязательно пригодится.
Третий – иголочка: сделай три стежка, подумай о наряде - и в тот же час будешь одет в него.
Четвертый – я поведаю тебе твое духовное имя, повтори его про себя - и у тебя вырастут крылья – всё будет даваться тебе в жизни легко. Твое имя - ЧИСТАЯ ДУША.
- Спасибо тебе, Огневушка! – говорит Федюнька.
- Рано спасибо говорить, пятый подарок я ещё не открыла тебе. А его ты можешь… выбрать сам! Пусть исполнится твоё самое заветное желание!
- Ну, если так, тогда быть по - твоему.
Работа по использованию имманентного и контекстуального анализа текстов приводит к результатам: на протяжении последних 10 лет ежегодно учащиеся участвуют в конкурсах самостоятельно написанных произведений, разных по жанру, и получают заслуженное признание: их работы печатаются во Всероссийских и Республиканских сборниках, причём желающих принять участие с каждым годом увеличивается. Принимают участие учащиеся и во Всероссийских и Республиканских олимпиадах по литературе, завоёвывая призовые места.
1. Бахтин, М.М. Формы времени и хронотопа в романе [Текст]: / Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики [Текст]: / М.М. Бахтин. – М., 1975
2. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 2016.
3. Гаспаров, М.Л. Избранные труды [Текст]: Т.2 о стихах. / М.Л. Гаспаров. – М., 1997. – С. 9 – 20.
4. Гаспаров, М.Л. О русской поэзии [Текст]: Анализы, интерпретации, характеристики. СПб. / М.Л. Гаспаров. – азбука, 2001.
5. Гиршман М. М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. М., 2016.
6. Корман, Б.О. Практикум по изучению художественного произведения [Текст]: Лирическая система. / Б.О. Корман. – Ижевск, 1978.
7. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. –М.: Просвещение, 2016.
8. Примерные программы основного общего образования. Литература.- М.: Просвещение, 20179.
9. Семыкина Е.Н., Соломахина Л.П., Ширина Е.А. Комплексный литературоведческий анализ (от теории к практике) // Международный журнал экспериментального образования. – 2017.
10. Хализев В.Е. Теория литературы. – М.: Высшая школа, 2017.
11. Эсалнек А. Я. Основы литературоведения. Анализ художественного произведения: Учебное пособие. 2-е изд. М., 2013.
Содержание
Введение________________________________________________________3 I. Психолого-педагогические аспекты проблемы_____________________5 Необходимость учёта особенностей возрастного и литературного развития школьников во время контекстного изучения художественных произведений_____________________________________________________5 2. Реализация внутрипредметных связей в преподавании литературы_____11 3. Изучение художественного произведения в контексте________________16 3.1. Биографический контекст______________________________________16 3.2. Литературоведческий контекст__________________________________21 3.3. Культурологический контекст___________________________________23
II. Методика контекстного изучения произведений на уроках зарубежной литературы (на примере анализа поэзии Р.М.Рильке, Б.Пастернака)__25 1. Контекстный анализ творчества Р.М.Рильке_________________________25
2.Контекстный анализ творчества Б.Пастернака_______________________34 Заключение_____________________________________________________41 Список использованных источников_______________________________43
Введение
Главным при изучении предмета "Литература" остается работа с художественным текстом, что закономерно является важнейшим приоритетом в преподавании. Среди видов усложняющейся учебной деятельности, с помощью которых может быть реализовано содержание стандарта, названа и исследовательская деятельность: анализ текста, сопоставление произведений художественной литературы и выявление в них общих и своеобразных черт.
Основополагающим для изучения литературного произведения является контекстный принцип. Контекст - связь произведения с внешними ему фактами как литературными, текстовыми, так и внехудожественными, внетекстовыми (биография, мировоззрение, психология писателя, черты его эпохи, культурная традиция, которой он причастен). Целостный анализ предполагает рассмотрение произведения как в широком, так и в узком контекстах. Узкий контекст – это контекст творчества, контекст какого-либо временного периода, контекст тематического, проблемного или жанрового цикла произведений. Широкий контекст – это контекст социально-культурной среды, к которой причастен автор, литературные традиции, которым он следует, либо противостоит. Под широким контекстом понимается и совокупность восходящих к архаике мифопоэтических универсалий (архетипов). Контекстуальное изучение произведения не может быть исчерпывающе полным, оно избирательно и составляет сопровождение имманентного рассмотрения произведения, связано с текстово-смысловой конкретикой. [14;113]
Контекстное изучение литературного произведения в средних и старших классах может быть эффективным только если процесс усвоения этого произведения будет максимально учитывать особенности возрастного и литературного развития школьников. Учитель должен строить этот процесс на основе глубокого осмысления основных психолого-педагогических характеристик учащихся, специфических черт их литературного развития и эффективного использования этих базовых закономерностей.
Различают три основных, наиболее важных контекста:
- биографический (через выявление связи жизни и творчества писателя);
- литературоведческий (историко-литературные и теоретико-литературные ведомости, с помощью которых производится комментарий к соответствующим частям текста);
- культурологический (показ литературного явления как явления искусства).
При условиях правильного использования приобщение различных форм контекста становится эффективным фактором формирования у школьников позитивной учебной мотивации, позитивного отношения к литературному произведению как к признанному источнику приобретения морально-эстетического опыта.
Объектом исследования данной курсовой работы является контекстное изучение произведений на уроках зарубежной литературы, предметом – способы изучения литературного произведения в биографическом, литературоведческом и культурологическом контекстах.
Целью работы является раскрытие сущности и способов контекстного изучения произведений.
При изучении данной проблемы были поставлены следующие задачи:
- раскрыть возрастные особенности контекстного изучения произведений зарубежной литературы;
- исследовать разновидности контекстного изучения произведений;
Психолого-педагогические аспекты проблемы
1. Необходимость учёта особенностей возрастного и литературного развития школьников во время контекстного изучения художественных произведений
С.Д.Максименко и В.П.Недашковский утверждают, что педагогическая практика свидетельствует, что наиболее эффективным является обучение и воспитание, опирающееся на психологические знания возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности школьника. Если рассматривать специфику преподавания зарубежной литературы, то следует обратить отдельное внимание на особенности литературного развития школьников, в первую очередь особенности восприятия ними литературных произведений на каждом из этапов их литературного развития.
О.И.Никифорова в восприятии читателями художественной литературы выделяет три этапа, специфика которых обусловлена аналитико-синтетическими процессами, происходящими в их эстетическом сознании: трансформация вербальных сигналов в синтетической конструкции; умственная деятельность, возникающая на почве эмоционально-эстетических переживаний первичного характера; воспроизведение образов произведения, вызывающее эмоционально-эстетические переживания. Она утверждает, что любое образное обобщение отличается от чисто логического, образное обобщение более сильно и непосредственно влияет на человека и его деятельность, имеет тенденцию проявляться в его деятельности свободно. [1; 8]
Значит, чтение и изучение художественного произведения на каждом из этапов литературного развития учащихся обязательно и непроизвольно будет вызывать у них определённую эмоционально-эстетическую реакцию. Поэтому учителю стоит активно следить за тем, чтобы урок не ограничивался этой реакцией, чтобы он обеспечивал возможность их сознательного отношения к изучаемому материалу. [18;185-192]
Рассмотрению вопроса о критериях оценивания литературных достижений старшеклассников посвящено исследование Н.Д.Молдавской, где определяются основные этапы литературного развития школьников, и даётся основательная характеристика каждого из этих этапов. Она утверждает, что именно уровни образной конкретизации и образного обобщения являются показателями зрелости или незрелости читательского восприятия на всех этапах постижения читателем произведения. [12;5]
На первом этапе (5-6 классы) учащимся присущ так называемый наивный реализм, т.е. понимание изображённого в произведении как реальных событий в прошлом, при этом считается, что учащиеся 5-6 классов наивно-реалистично относятся ко всему искусству в целом, а не только к литературе, при этом у младшего подростка есть стойкий интерес к искусству, в первую очередь к кино и литературе. [13;264-266]
Наивно-реалистичное восприятие искусства на первом этапе обуславливает повышенную эмоциональность при их обращении к литературным произведениям. Поэтому литературное произведение в этом возрасте воспринимается как инобытие жизни действительной, описываемые события воспринимаются как реальные, а книжный опыт у многих оказывается шире, чем реальный. К тому же, очень часто полёт фантазий настолько силён у подростка, что может жить параллельно и реальным, и созданным ним же воображаемым жизням, часто не отделяя действительность от результатов своих фантазий.
Наивный реализм с одной стороны является позитивным фактором для изучения литературы как искусства слова: его умелое использование может стать эмоциональной почвой для повышения заинтересованности учащегося изучаемым произведением, литературой вообще.
Можно сделать вывод, что формирование у школьников этого возраста соответственных читательских умений, совокупность которых обеспечивает процесс изучения литературного произведения, овладение знаниями по теории литературы значительно усложняются тем, что в их восприятии жизни вообще, искусства и изучаемого произведения в частности преобладают эмоции.
Другой особенностью читателей-школьников этого возраста является выборочность восприятия литературного произведения. Она проявляется в том, что во время осмысления образа-персонажа ученики останавливаются обычно на одном-двух поступках героев, которые произвели на них наибольшее впечатление, не поднимаясь ещё и до осознания личностных качеств героя. Особенности возраста таковы, что ученика привлекают необычные поступки, яркие события, в то время как описания, например, внешности героев, природы или художественные детали остаются вне внимания школьников, не производят на них значительного впечатления.
Для того, чтобы восстановить восприятие литературного произведения как целостного эстетического явления, преодолеть фрагментарность его первичного усвоения учениками, именно контекстное изучение произведения становится наиболее эффективной формой создания целостного макрообраза произведения в эстетическом сознании учащихся. [13;264-270]
Фрагментарность восприятия литературного произведения учениками можно также преодолеть за счёт использования биографического, литературоведческого, культурологического контекста. Во время работы с каждым конкретным произведением именно точный подбор контекстных материалов и фоновых знаний создаёт условия для того, чтобы внимание учащихся сосредотачивалось на произведении как целостном явлении искусства.
Второй этап (7-8 классы). Его характерным признаком является то, что в этих классах происходит значительный сдвиг в литературном развитии школьников, который обусловлен в первую очередь изменением их отношения к литературному произведению: в этом возрасте книга воспринимается не только в своей познавательно-содержательной сути, а и как художественная ценность. Т.е. читатель-школьник этого возраста вполне сознательно относится к художественной литературе как к источнику знаний и эстетического наслаждения, получая во время изучения литературы знания социального, морального и эстетического характера. [13;264-268]
Значит, очень важным для обеспечения эффективного изучения учащимися зарубежной литературы является то, что в этих классах отношение ученика к искусству начинает приобретать чётко выраженный эстетический характер.
При организации процесса изучения литературного произведения это значит, что:
- необходимость поддержания этого эстетического характера отношения учеников к искусству вообще и литературе конкретно за счёт использования личностно значимого контекста, учёта личностных интересов каждого из учеников и создания условий для реализации в процессе изучения литературы их личностного потенциала.
Определяющая черта в этом возрасте: восприятие школьником литературного произведения только в соотнесении с собственным внутренним миром. Такое восприятие является естественным для учащегося этого возраста. При этом часто текст произведения отступает на второй план, а анализ произведения заменяется анализом собственных переживаний или размышлений на заинтересовавшую тему, что в значительной мере вредит литературному образованию школьников, снижает его уровень.
Третий этап (9-11 (12) классы) с точки зрения психологии отвечает периоду ранней юности. Именно в этом возрасте начинается постепенный переход к автономной морали (поведение определяется опорой не на внешние регулирующие факторы, а на внутреннюю автономную систему принципов). Ученик вынужден признать, что гипотетические или перенятые из литературы примеры и реальные жизненные ситуации – далеко не одно и то же. Такое соотношение старшеклассниками литературы и реальной жизни может позитивно повлиять на отношение учащихся к литературе как искусству слова и литературе как учебному предмету только в том случае, если учитель, благодаря использованию разных видов контекста, обеспечит всестороннее осмысление каждого изучаемого произведения, на протяжении которого ученики не будут получать готовые принципы поведения, а смогут убедиться, что каждый человек должен иметь собственный взгляд на себя, свою жизнь, своё поведение, что художественная литература в виде художественных образов сохраняет моральный опыт человечества, обращение к которому может помочь школьнику в первую очередь лучше понять собственную душу, мотивы собственного поведения. [9; 205-207]
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
КОНТЕКСТОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
К.Г. Силакова, учитель начальных классов
В условиях развивающегося общества доминирующая при традиционном обучении монологическая форма ведения занятия постепенно вытесняется диалогом, в процессе которого происходит обмен духовными ценностями между педагогом и воспитанниками. Общеизвестно, что основная цель современного образования заключается в становлении человека-творца, что предполагает формирование у школьников знаний и способов деятельности, а значит, создание учителем образовательной среды, благоприятной для развития способностей каждого ребѐнка, в дальнейшем обеспечивающей самореализацию его личного потенциала и побуждающей к поиску собственных результатов в обучении [1].
Гуманизация образования подчеркивает духовную и нравственную ориентацию практической педагогики. Наиболее ярко принципы гуманности, на наш взгляд, отражает урок литературного чтения, а именно его культуроведческая составляющая.
Следуя требованиям Стандартов второго поколения, учителю необходимо открывать новые способы знакомства детей с литературными произведениями в контексте культуры. Одним из таких методов, на наш взгляд, является контекстологический анализ художественного произведения.
Н.С. Болотнова отмечает, что культурологический контекст чрезвычайно важен при подходе к тексту как явлению культуры, которая отражена в языке и литературном творчестве. Он раскрывает духовную атмосферу общества на определенном этапе его развития, включает в себя достижения общества в сфере науки, искусства, этики и эстетики. Это мир идей и нравственных идеалов, характеризующих культуру общества, выражающуюся в речи, поведении и творчестве [2].
Вслед за Н.С. Болотновой, мы предлагаем выделять следующие виды контекста: минимальный – в рамках словосочетания, отражающего ближайшие грамматические и семантические связи лексической единицы;
развернутый – в рамках предложения, высказывания;
максимальный – в системе целого художественного произведения, цикла произведений; сверхконтекст – проекция слова-образа на единый текст творчества художника слова, контекст культуры в целом.
Я люблю, когда шумят березы,
Когда листья падают с берез.
Слушаю - и набегают слезы
На глаза, отвыкшие от слез.
Все очнется в памяти невольно,
Отзовется в сердце и в крови.
Станет как-то радостно и больно,
Будто кто-то шепчет о любви.
Только чаще побеждает проза,
Словно дунет ветер хмурых дней.
Ведь шумит такая же береза
Над могилой матери моей.
На войне отца убила пуля,
А у нас в деревне у оград
С ветром и дождем шумел, как улей,
Вот такой же желтый листопад…
Русь моя, люблю твои березы!
С первых лет я с ними жил и рос.
Потому и набегают слезы
На глаза, отвыкшие от слез.
Центральным образом стихотворения Николая Рубцова является береза – традиционный символ России.
В пределах минимального контекста (словосочетания) автор одухотворяет центральный образ, выражая трепетное отношение к родным краям. Для поэта березы являются неотъемлемой принадлежностью родины, вызывают глубоко эмоциональное переживание (Русь моя, люблю твои березы!)
Переходя к развернутому контексту (предложение),мы опознаем центральный мотив стихотворения – сиротство. Поэт говорит о своих чувствах, вспыхивающих у него, когда он видит березы. Дерево оказывается связанным с самыми близкими лирическому герою людьми: оно оберегает могилу его матери, напоминает тот день, когда погиб отец.
К системе контекстов, предложенных Н.С. Болотновой, следует добавить, на наш взгляд, еще один тип: контекст национальной культуры, т.е. рассмотреть функционирование центрального образа стихотворения в языке.
В русской поэзии береза является одним из знаковых литературных образов, неким природным прототипом того, что так дорого простому человеку. Это дерево всегда ассоциируется с родным краем и вызывает ностальгические воспоминания. Так и в художественном мире стихотворения Н. Рубцова шум берез напоминает о любви и смерти, о необратимом уходе родных людей.
Заветная могила матери существовала тоже только лишь в поэтическом воображении автора, так как на самом деле Н.М. Рубцов не знал, где похоронена мать: она умерла в Вологде во время эпидемии в годы войны и похоронена была в братской могиле где-то на окраине города. Н.М. Рубцов всю жизнь пытался представить себе эту дорогую для его сердца могилу, расположенную где-то за рекой или под березами, включив тем самым образ матери в традиционный культурный контекст, обеспечивающий бессмертие.
Метод контектологического анализа художественного текста поможет сформировать у детей национальную картину мира, познакомить с символами русской культуры, а также погрузиться в творчество отдельных авторов, с мировоззрением и художественным миром которых мы знакомимся на уроках литературного чтения.
Библиографический список
1. Абдулазизов М.М. Гуманизация и ее роль в современном образовании // Гуманитарные и социальные науки. 2012. № 6. С. 223 – 230.
2. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. М.: Флинта: Наука, 2009. 520 с.
4. Гольдин В.Е. Русский ассоциативный словарь: ассоциативные реакции школьников I – XI классов: в 2 т. Т. II. От реакции к стимулу. Ч. 2. О – Я / В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова, А.О. Мартьянов. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та. 2011. 420 с.
Читайте также: