Конструирование для детей с овз в доу

Обновлено: 05.07.2024

Современному обществу необходимы социально активные, творческие и самостоятельные люди, которые способны к саморазвитию. В связи с этим огромное значение отведено конструированию. С его помощью можно достичь развития творческого потенциала подрастающего поколения.

Конструирование вносит значительный вклад в развитие детей дошкольного возраста, т.к. даёт возможность переключать сознание детей на способы решения конструктивной задачи. Также у детей формируется умение контролировать свою деятельность с учетом поставленной задачи и исключить механическое выполнение работы однажды заученным способом. Это подтверждают исследования знаменитых учёных А.Н.Леонтьева (1995), Л.А.Парамоновой (1979). Н.Н.Поддъякова (1974), Э.А.Фарапоновой (1970) и др.

Особенности конструирования детей дошкольного возраста рассматривали в своих трудах Л.А.Венгер, А.Н.Давидчук, Л.В.Куцакова, З.В.Лиштван, В.С. Мухина, В.Г.Нечаева, Л.А.Парамонова, Н.Н. Поддъяков, Г.А. Урунтаева и др.

Конструирование (от латинского слова construere – построение) обозначает определённое взаимоположение различных частей, элементов, в котором предмет предстаёт как единое целое.

Выделяют следующие виды конструирования:

1. Конструирование по образцу (готовая постройка, схема, чертеж, план, рисунок). Детям предлагают образцы и показывают способы их воспроизведения (Ф.Фребель).

2. Конструирование по модели. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка. Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них материала. Таким образом, в данном случае ребенку предлагают определенную задачу, но не дают способа ее решения (А.Н.Миренова).

3. Конструирование по условиям – требованиям, которым должна удовлетворять будущая конструкция (Н.Н.Поддъяков).

4. Конструирование по замыслу. Такое конструирование обладает большими возможностями для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности; здесь ребенок сам решает, что и как он будет конструировать.

Проблема обучения конструированию в специальной педагогике и психологии изучалась О.П.Гаврилушкиной, Л.А.Головчиц, А.А.Катаевой, И.И.Мамайчук, Г.И.Обуховой, Л.А. Ремезовой, Л.И.Солнцевой и др.

В своих работах Л.А.Головчиц и Г.И.Обухова рассматривают своеобразие конструирования у детей с нарушением слуха.

Авторы указывают, что дети с нарушением слуха овладевают техникой конструирования, но их конструкции бедны по содержанию. Конструирование по заданной теме, условиям и замыслу развивается очень медленно, в большинстве случаев замысел очень ограничен. У таких детей недостаточно развита речь, поэтому им, практически, недоступно конструирование по словесной инструкции.

О.П.Гаврилушкина изучала особенности конструирования детей с нарушениями интеллекта. У детей данной категории наблюдаются отсутствие интереса к конструированию, непонимание функционального значения конструктивных материалов. Это является основанием для того, чтобы с самого начала обучения было обращено внимание на формирование интереса к деятельности.

По результатам исследований она пришла к выводу, что таким детям доступны лишь начальные действия с моделями. Особенно это касается действий с конкретными моделями, т.е. конструирование по образцу. Однако некоторые дети с нарушениями интеллекта уже в дошкольном возрасте могут работать с графическими моделями, выполнять постройки по графическому образцу и создавать графические модели по объёмной конструкции. Однако эти умения возникают у них лишь при создании особых педагогических условий.

Л.И. Солнцева, осуществив анализ процесса обучения конструированию слепых детей, показала компенсаторную роль памяти, речи и мышления в преодолении трудностей, возникающих у слепых детей при овладении конструированием [5].

И.И. Мамайчук разработала методику обучения конструированию детей с церебральным параличом. Затруднения в конструировании таких детей связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки [2].

Анализ специальной литературы позволил обозначить основные причины недоразвития конструирования у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):

- недоразвитие мотивационной сферы, что ведет к недостаточному побуждению выполнения заданий конструктивного характера;

- ограниченный круг представлений об окружающем в целом и пространственных представлений, в частности;

- незрелость перцептивных действий, таких как идентификация и отнесение к сенсорному эталону;

- недостатки активности и концентрации произвольного внимания;

- недостатки объема оперативной памяти, что требует более частого сравнивания моделируемого объекта с образцом;

- недоразвитие мыслительной деятельности, особенно практических ее форм, а также пространственного анализа, умения анализировать целое через составляющие его части, строить умозаключения по аналогии, дифференцировать существенное и второстепенное;

- недоразвитие речи, особенно ее планирующей функции (в форме развернутого словесного формулирования стратегии действий, как во внешнем, так и во внутреннем плане).

В исследованиях В.Г.Нечаевой и З.В.Лиштван подтверждается, что конструктивная деятельность детей развивается в том случае, если представления об окружающей действительности этих детей достаточно сформированы и в них чётко отображены пространственные признаки предметов, их взаимоотношения. Для формирования этих представлений необходимо активное познание ребёнком окружающего мира и погружение в процесс самой конструктивной деятельности для реализации данных представлений [3;4].

В своих исследованиях О.П.Гаврилушкина, Л.А. Катаева, Л.П. Носкова и др. показали, что дети с (ОВЗ) имеют трудности ориентации в предметном мире[1].

Наиболее сложным видом конструирования для всех детей с ограниченными возможностями здоровья оказывается конструирование по условию. Трудности возникают уже на этапе понимания задачи, что обусловлено, во-первых, недостатками знаний пространственных предлогов, во-вторых, сниженной возможностью удержания в оперативной памяти последовательности операций, которые необходимо выполнить по условиям задачи, в-третьих, сниженной способностью мысленно представлять конечный результат своих действий. Конструирование по заданным условиям является недоступным видом конструирования для большинства детей с ОВЗ.

Наиболее часто используемым видом конструирования является конструирование по образцу. С этим видом заданий подавляющее число детей с ОВЗ справляется, но допускает значительное количество ошибок.

Таким образом, у детей с ОВЗ развитие конструктивной деятельности протекает своеобразно. Это объясняется недостаточностью представлений об окружающей действительности.

Конструирование положительно влияет на овладение ребёнком способами мыслительной деятельности. Для того чтобы обучение конструированию было эффективным, его нужно организовывать с учётом особенностей мотивации деятельности и особенностей развития ребёнка с ОВЗ. Конструирование приобретает коррекционное значение лишь в том случае, когда методы формирования деятельности адекватны уровню и возможностям детей.

Библиографический список

1. Дошкольное воспитание аномальных детей [Текст] / под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993.

2. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько – М.: Академия, 2001.

3. Лиштван, З.В. Конструирование [Текст] / З.В. Лиштван.– М.: Просвещение, 1981.

4. Нечаева, В.Г. Конструирование в детском саду [Текст]/ В.Г. Нечаева. – М.: Учпедгиз, 1961.

5. Ремезова, Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Л.А. Ремезова.– Самара: Издательство ООО "НТЦ", 2002.

Т.В. Журомская

Научный руководитель: В.С. Васильева,

канд. пед. наук, доцент

МНОГОАСПЕКТНЫЙ ХАРАКТЕР НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У ДЕТЕЙ С ОНР

Развитие и обогащение речи детей – это сложный психофизиологический процесс. Подчиняясь общим закономерностям формирования, строения и функционирования, речевая деятельность имеет свою качественную специфику: это работа человеческого организма и прежде всего, центральной нервной системы, направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации [10]. С точки зрения психологии, речь и мышление тесно связаны и представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью [8].

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение с взрослыми и сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) [4].

Одной из распространённых форм нарушения речевого развития является общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором наблюдается задержка формирования всех компонентов речевой системы. Общее недоразвитие речи возникает при тяжёлых формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии и других [4].

При осложненном характере ОНР помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость [9]. К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. Фиксация на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство ущемленности, а это, в свою очередь, делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива [5; 6].

Основная часть логопсихологических исследований, посвященных детям с общим недоразвитием речи, затрагивает дошкольный возраст и отражает, прежде всего, специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления [1; 6].

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность в дальнейшем накладывает отпечаток на развитие у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомлённости об окружающем мире. Спонтанное речевое развитие детей с ОНР протекает замедленно и своеобразно, из-за чего отдельные звенья речевой системы, в частности грамматический строй, долгое время остаются несформированными. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции [3].

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет [5]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Проведенное нами исследование было посвящено изучению неречевых психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. В констатирующем эксперименте приняло участие 20 детей в возрасте 5–6 лет. При проведении диагностики определялось состояние сенсорных функций: слуховое восприятие, дифференциация звуков, динамический слух, зрительное восприятие, зрительно-пространственный гнозис, зрительно-пространственный праксис. Также, исследовалось состояние моторных функций: общая моторика, произвольная моторика пальцев рук, ритмическое чувство, мимическая моторика, артикуляционная моторика.

По результатам исследования, у дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить следующие характерные проблемы:

- общая моторика детей с ОНР отличается неловкостью, недостаточной координированностью: размашистые движения, качающаяся походка, наблюдается застывание в определенной позе;

- снижение скорости и ловкости выполнения заданий; при этом наибольшие трудности появляются при выполнении детьми движений по словесной инструкции (без показа);

- сложности в воспроизведении двигательных заданий по пространственно-временным параметрам, нарушение последовательности выполнения элементов упражнений.

- неустойчивость и быстрая истощаемость внимания;

- сниженный объем слуховой и зрительной памяти;

- недостаточное развитие слухового восприятия;

- скудная палитра эмоций.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач. При этом важно отметить, что большая роль при этом принадлежит педагогу, уровню его профессиональной и коммуникативной компетенции, обеспечивающей качество проведения коррекционно-педагогических мероприятий [2].

Библиографический список

2. Васильева, В.С. Методологические подходы к развитию коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования[Текст] / В.С. Васильева // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3. – С. 30.

3. Денисова, О.А. Детская логопсихология: учебник для студентов вузов. [Текст] / О.А. Денисова, Т.В. Захарова, О.Л. Леханова.– М.: Владос, 2015. – 159 с.

4. Жукова, Н.С. Преодоление ОНР у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М., 1990. – 190 с.

5. Лапшина, Л.МЗдоровьесберегающие технологии в организации инклюзивного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи [Текст] / В.В. Воробьева, Л.М. Лапшина // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. С. 90–95.

6. Осипова, Л.Б.Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников: методическое пособие [Текст] / Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013. – 44 с.

7. Популярная психология для родителей [Текст] / под редакцией А.С. Спиваковской. – СПб.: Речь, 1997. – 342 с.

8. Проблема изучения речи дошкольника [Текст] / под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 1994. – 129 с.

9. Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР [Текст] / Т.В. Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – № 6. – С. 54–58.

10. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста: программно-методические рекомендации [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Дрофа, 2011. – 362 с.

О.К. Ибрагимова

Л.А. Дружинина

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Конструктивная деятельность детей с ОВЗ в детском саду.

В зависимости от того, из какого материала дети создают свои постройки и конструкции, различают:

конструирование из строительных материалов;
конструирование из бумаги, картона;
конструирование из природного материала.

Слайд 5. Детское конструирование может быть изобразительным и техническим.

При этом необходимо отметить, что часто в изобразительном конструировании в своих постройках ребенок добивается значительно большего сходства с окружающими предметами, чем тогда, когда они предназначаются для непосредственного практического использования в игре, в то время как в постройках для игры ребенок допускает больше условностей.
В технической постройке для него важно, чтобы было самое необходимое для игры. Например, по ходу игры понадобилось лететь на самолете, поэтому достаточным оказалось наличие руля, крыльев и сиденья для летчика
Свободная конструктивная деятельность дошкольников носит характер ролевой игры: в процессе создания постройки или конструкции дети вступают в игровые отношения - не просто определяют обязанности каждого, а выполняют те или иные роли, например бригадира, строителя, мастера и т. д. Поэтому конструктивную деятельность детей иногда называют и строительной игрой.
Значение конструирования в познавательном развитии ребенка

Конструирование больше, чем другие виды деятельности, подготавливает почву для развития технических способностей детей, что очень важно для всестороннего развития личности.

Обучение детей конструированию имеет большое значение в подготовке детей к школе, развитии у них мышления, памяти, воображения и способности к самостоятельному творчеству.

На занятиях конструктивной деятельностью у детей формируются обобщенные представления о предметах, которые их окружают. Они учатся обобщать группы однородных предметов по их признакам и в то же время находить различия в них в зависимости от практического использования.

У каждого дома, например, есть стены, окна, двери, но дома различаются по своему назначению, а в связи с этим и по архитектурному оформлению. Таким образом, наряду с общими признаками дети увидят и различия в них, т. е. они усваивают знания, отражающие существенные связи и зависимости между отдельными предметами и явлениями.

В процессе конструирования развивается умение тесно связывать приобретенные знания с их использованием, понимание того, что и для успеха в деятельности знания просто необходимы. Дети убеждаются, что отсутствие необходимых знаний о предмете, конструктивных умений и навыков является причиной неудач в создании конструкции.

На занятиях конструктивной деятельностью у дошкольника формируются важные качества; умение слушать воспитателя, принимать умственную задачу и находить способ ее решения.

Важным моментом в формировании учебной деятельности, как это доказывается в исследованиях сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребенком своих действий и их результатов.

Предметом основного внимания детей становятся сам процесс и способы выполнения задания. Они начинают понимать, что при выполнении задания важен не только практический результат, но и приобретение новых умений, знаний, новых способов деятельности.
Переключение сознания детей на способы решения конструктивной задачи формирует умение контролировать свою деятельность с учетом поставленной задачи, т. е. появляется самоконтроль. Это исключает механическое выполнение

Конструирование подготавливает ребенка к осознанию своих познавательных процессов. Ребенок учится управлять своими психическими процессами, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

Конструктивная деятельность является также средством нравственного воспитания дошкольников. В процессе этой деятельности формируются важные качества личности:

трудолюбие,
самостоятельность,
инициатива,
упорство при достижении цели,
организованность.

Особенности развития конструирования у детей с ДЦП

Трудности формирования деятельности конструирования у детей с ДЦП обусловлены:

наличием нарушений общей и мелкой моторики
несформированностью сенсорных эталонов и пространственных представлений
несформированностью манипулятивных функций
нарушением других базовых компонентов этой деятельности

Коррекционно-развивающая работа по формированию конструктивной деятельности у детей с ДЦП может быть эффективной при соблюдении специальных условий:

учет клинической формы и степени тяжести заболевания;
использование дифференцированных приемов в работе;
введение подготовительного этапа для формирования базовых составляющих конструктивной деятельности (пространственных представлений, зрительно-моторной координации и т.д.);
введение в систему занятий специальных упражнений для нормализации мышечного тонуса, дыхания, расширения функциональных возможностей кистей рук;
использование специального оборудования во время проведения занятий.

Особенности развития конструирования у детей с умственной отсталостью.

Первостепенной задачей предстоящего обучения умственно отсталых дошкольников конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям:

формирование у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда.
создание условий для того, чтобы сделать для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.

Обучение детей конструированию тесно связано с обучением их игре, т.к формирование предметных, орудийных и игровых действий является одной из основ конструирования. Игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета.

Слайд 18. Не всякое обучение решает задачу овладения ребёнком способом мыслительной деятельности. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно учитывать:

Особенности структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста
Своеобразие психического развития ребенка с олигофренией

Планируемые промежуточные результаты освоения Программы

Первая младшая группа (от 2 до 3 лет)

Различает основные формы деталей строительного материала.

С помощью взрослого сооружает разнообразные постройки, используя большинство форм. Разворачивает игру вокруг собственной постройки

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Знает, называет и правильно использует детали строительного материала.

Умеет располагать кирпичики, пластины вертикально.

Изменяет постройки, надстраивая или заменяя одни детали другими.

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Умеет использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств.

Способен преобразовывать постройки в соответствии с заданием педагога.

Умеет сгибать прямоугольный лист бумаги пополам.

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Умеет анализировать образец постройки.

Может планировать этапы создания собственной постройки, находить конструктивные решения.

Создает постройки по рисунку.

Умеет работать коллективно.

Подготовительная к школе группа

Способен соотносить конструкцию предмета с его назначением.

Способен создавать различные конструкции одного и того же объекта.

Может создавать модели из пластмассового и деревянного конструкторов по рисунку и словесной инструкции.

Всем детям с ОВЗ необходимы простые вещи: внимание, любовь, понимание, возможность творчества.

Дети с особенностями развития имеют множество ограничений в различных видах деятельности. Они не самостоятельны и нуждаются в постоянном сопровождении взрослого. Они лишены широких контактов, возможности получать опыт от других сверстников, которые есть у обычного ребенка. Их мотивация к различным видам деятельности и возможности приобретения навыков сильно ограничены. Трудности в освоении окружающего мира приводят к возникновению эмоциональных проблем у таких детей (страх, тревожность и т. д.). Часто мир для них кажется пугающим и опасным. Это становиться серьезным препятствием в развитии и дальнейшей социализации ребенка.

Степень вовлеченности и приобщенности ребенка к сфере образного восприятия и понимания окружающего мира является одним из главнейших, существеннейших факторов его социализации, в процессе которой немаловажное значение приобретает факт развития его самосознания посредством надлежащего образного воздействия.

Два года назад я изготовила и стала применять мягкий конструктор в работе с детьми с ОВЗ на занятиях по конструированию и в свободной деятельности детей.

Художественное конструирование - это деятельность, которая развивается в течение дошкольного детства и одновременно развивает детей, стимулируя восприятие, мышление, воображение и другие необходимые качества, а также организует структуру детской деятельности: умение планировать, осуществлять и контролировать сам ее процесс.

Кроме того, для конструирования вообще необходим широкий выбор элементов строительного материала определенного цвета, формы, величины, чем мы, к сожалению, не можем похвастаться. И еще для такого моделирования нужно много пространства, которого у нас не хватает. С мягким конструктором эти проблемы исчезают.

При обращении в процессе работы к возможностям конструктора, мы можем отметить некоторые преимущества:

- только с поделками из конструктора ребенок может играть, ощупывать их, не рискуя испортить;

- при использовании конструктора у ребенка получаются красочные и привлекательные поделки вне зависимости от имеющихся у него навыков. Ребенок уже испытывает психическое состояние успеха. Такая поделка просто не может не получиться;

- поскольку конструктор можно расположить не только на столе, но и на полу, на ковре, ребенку во время занятия нет необходимости сохранять статичную сидячую позу, что особенно важно для соматически ослабленных детей;

- конструктор безопасен, а убрать поделки можно легко и быстро.

По мнению исследователей, конструирование способствует развитию познавательной активности дошкольников, учит выделять особенности предметов на основе способов сенсорного обследования, сравнения, элементарного анализа.

Дети с удовольствием конструируют (моделируют) композиции из разнообразных геометрических фигур на разноцветных фоновых поверхностях. Опыт показал, что работа с мягким конструктором полезна, так как она снимает страх неудачи, формирует необходимые для творчества качества: уверенность в себе, самоутверждение, самоуважение.

1. Новикова В.П., Тихонова Л.И. Геометрическая мозаика в интегрированных занятиях: Игровые занятия с детьми в детском саду и начальной школе.

2. Урадовских Г. В. Художественное конструирование из деталей конструктора.

К числу видов деятельности, имеющих моделирующий характер, относится конструирование, позволяющее окружающий мир моделировать со стороны пространственных отношений и взаимосвязей.

Оценить 1409 0

администрации Балаковского муниципального района

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение –

старшей группы (от 5 до 6 лет)№9 ЗПР

Конструктивная деятельность определённо влияет на психическое развитие ребёнка – на качество восприятия, мышления, развитие речи, зрительно-моторную координацию, овладение общетрудовыми умениями.

Только лишь при особой организации обучения конструирование приобретает коррекционное значение, когда методы формирования конструктивных навыков адекватны уровню и возможностям детей.

При неблагоприятных педагогических условиях дети с ОВЗ не могут овладеть не только даже самым элементарным конструированием, но и игрой, рисованием, элементарным трудом. В возрасте 4-5лет, когда нормально развивающиеся дети увлечённо со строительным материалом, создают постройки по ходу сюжетно-ролевых игр, дети с ОВЗ только начинают осуществлять первые предметные действия, которые по существу не являются игровыми, а представляют собой примитивные манипуляции. Действуя с элементами строительных наборов, они чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, не имеющие предметного содержания, которые никак не объясняются самими детьми. Такие сооружения не устойчивы, быстро рассыпаются, вызывая у детей чаще всего неадекватную радостную реакцию.

В отличии от нормально-развивающихся малышей, у детей с ОВЗ, не имеющих ещё достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишённые эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности.

Кроме того, такое элементарное обследование у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, а у детей с ОВЗ они могут сохраняться на всём протяжении дошкольного детства.

Отсутствие понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес детей с ограниченными возможностями к конструированию. Чаще всего стремление ребёнка схватить, завладеть конструктивным материалом бывает продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребёнка. Почти никогда интерес к строительному материалу не пробуждается возможностью его функционального использования. Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности; оказавшись у ребёнка в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность - он отбрасывает их, не ищет, не пытается достать, попросить. Всё это свидетельствует о несформированности подлинного интереса к конструированию у необученных детей с ограниченными возможностями здоровья.

Поэтому, первостепенной задачей предстоящего обучения таких детей конструированию является формирование у них интереса к деятельности.

Эта работа осуществляется по двум направлениям.

Одно заключается в воспитании интереса к продукту деятельности, в результате чего у него должна появиться направленность на получение продуктивного результата труда.

Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических игр и упражнений, которые знакомят детей с различными объектами и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, а в дальнейшем – простейшие группировки. В ходе проведения таких игр ребёнок учится сравнивать однородные предметы по величине, используя действия накладывания и прикладывания, моделировать пространственное отношение между предметами.

Второе направление связано с первым, оно обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, такими как умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более простые, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта. Все эти действия формируются в процессе целенаправленного обследования предметов перед конструированием.

Особое значение придаётся ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира.

Известно, что у детей с ограниченными возможностями здоровья представления о пространственных отношениях отличаются низким уровнем. Необходимы специальные упражнения, направленные на формирование умения различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению.

Кроме этого, для усиления сенсорного воспитания предусмотрены специальные упражнения в непредметном конструировании, основанных на действиях по подражанию и образцу, а далее – по словесной инструкции.

Таким образом, ориентировка на функциональные признаки предметов, начинается в игре, затем совершенствуется, обогащается в процессе конструктивной деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное, целостное восприятие предмета, то конструирование даёт ребёнку возможность задуматься над качествами объекта, почему он такой, учит связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями предмета. Благодаря этому, у ребёнка можно сформировать представление о форме, величине, расположении.

Конструктивная деятельность положительно влияет на овладение ребёнком способами мыслительной деятельности. Но чтобы обучение было эффективным, развивающим, оно должно быть построено с учётом особенностей строения и мотивации деятельности дошкольника с одной стороны, и с учётом особенностей психического развития ребёнка - с другой.

Обучение детей с ОВЗ эффективно происходит, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использования, применения их в новых условиях при выполнении новых заданий. Ведь у таких детей, как известно, чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний, перенос умений и навыков в новые ситуации. На деле нам приходится наблюдать не самостоятельность детей, а действия по указаниям взрослого, которые сопровождаются непосредственным показом. Ребёнок при этом действует вслед за взрослым, копирует каждое его движение. И выбор нужных элементов, и последовательность построения, и пространственное расположение – всё даётся уже в готовом виде в действиях педагога.

Конструктивная деятельность, являясь составной частью игры детей с ОВЗ, оказывается в данном случае способом для достижения игровой цели, а сам процесс конструирования, строительные детали – средством сооружения постройки. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер. Происходит использование ранее приобретённого опыта, обобщение его на новом уровне. Применение данной деятельности с игровой целью обогащает ролевые игры. У детей возникает строительная игра, что свидетельствует о развивающем эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционального метода, при котором мотив деятельности лежит в самом её процессе, метод сюжетного конструирования способствует такой организации деятельности, которая строится с учётом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, т. е. от частного к общему, а наоборот, от общего – к частному.

В ходе выполнения заданий дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения, что способствует совершенствованию умений, практических приёмов работы.

Учитывая индивидуальные возможности и особенности детей опыт работы, показывает: что дети с ограниченными возможностями здоровья способны при особой организации коррекционно – педагогического воздействия и использовании специальных приёмов и методов овладеть навыками конструктивной деятельности.

Выделяют два вида конструирования –

ТЕХНИЧЕСКОЕ (из строительного материала, деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления ; крупногабаритных модульных блоков) и ХУДОЖЕСТВЕННОЕ (из бумаги, картона и других материалов и природного материала)

В современное время появилось множество новых видов конструкторов.

Криволинейные контурные (из гибких пластмассовых трубочек).

Суставные (соединительные детали похожи на суставы).

Мягкие крупногабаритные конструкторы (из нетоксичного материала. Они могут создавать как плоскую фигурку, так и объемную, 3- D ).

Развивающие конструкторы – лабиринты (с помощью разнообразных деталей можно собрать целый городок с туннелями и горками, по дорогам которого можно катать шарики или машинки).

Модели для сборки (различные модели машинок и самолетов).

Электронные ( различные запчасти на основе электросхем).

Конструирование из плоскостных геометрических фигур.

(Танграм, Квадрат Воскобовича, Геоконт, Сложи узор, Блоки Дьенеша, Палочки Кюизенера).

Новые виды конструирования из бумаги.

являются более сложным видом конструирования в детском саду. Впервые дети знакомятся с ним в средней группе

Квиллинг,торцевание на пластилине.

Суть техники квиллинг заключается вскручивании тонких полосок бумаги 3-6мм в рулончики, сдавливании этих рулончиков в определенные формы и изготовлении из них изображений. Торцевание - это техника изготовления объемных поделок из бумаги и пластилина.

Новые виды конструирования из бросового материала.

Ватные палочки, бумажные тарелочки.

Игры из подручных материалов развивают мелкую моторику детей, фантазию и усидчивость.

Формы организации конструктивной деятельности.

1. КОНСТРУИРОВАНИЕ ПО ОБРАЗЦУ. Разработано Ф. Фреблем. Его суть: постройка из деталей строительного материала и конструкторов воспроизводится на примере образца и способа изготовления

2. КОНСТРУИРОВАНИЕ ПО МОДЕЛИ. Разработано А. Н. Миреновой. Его суть: в качестве образца предъявляется модель, в которой составляющие её элементы скрыты от ребёнка.

3. КОНСТРУИРОВАНИЕ ПО УСЛОВИЯМ, предложенное Н. Н. Поддьяковым, носит иной характер: без образца, рисунков и способов возведения дети должны создать конструкции по заданным условиям, подчеркивающие её практическое назначение.

4. КОНСТРУИРОВАНИЕ ПО ПРОСТЕЙШИМ ЧЕРТЕЖАМ И НАГЛЯДНЫМ СХЕМАМ. Разработано С. Леона Лоренсо и В. В. Холмовской. С помощью специально разработанных шаблонов, дети имеют возможность применять внешние модели простейших чертежей как средство самостоятельного познания новых объектов.

5. КОНСТРУИРОВАНИЕ ПО ЗАМЫСЛУ педагог подводит детей к возможности самостоятельно и творчески использовать навыки, полученные ранее. Заметим: степень самостоятельности и творчества зависит от уровня знаний и умений (уметь воплощать замысел, искать решения, не боясь ошибок) .

6. КОНСТРУИРОВАНИЕ ПО ТЕМЕ. Его суть: на основе общей тематики конструкций дети самостоятельно воплощают замысел конкретной постройки, выбирают материал, способ выполнения.

7. КАРКАСНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ. Выделено Н. Н. Поддьяковым. Его суть: первоначальное знакомство с простым по строению каркасом как центральным звеном постройки (отдельные части, характер их взаимодействий) .В конструировании такого типа ребёнок, глядя на каркас, домысливает, как бы дорисовывает его, добавляя дополнительные детали.

С детьми нашей группы используется разнообразная деятельность по развитию конструктивных навыков и конструктивного творчества

Игры со строительными наборами.

Напольные конструкторы Например: самостоятельное конструирование по замыслу

Спонтанное коллективное и самостоятельное конструирование
из разного вида конструкторов

19 слайд Лего- конструктор

20 слайд Использование в непрерывной деятельности, в индивидуальной работе - игр, игровых упражнений и заданий.

Мешочек с объёмными геометрическими фигурами: брусок, кирпичик, треугольная призма, куб, конус.
В этом мешочке лежат разные фигуры. Я буду называть фигуру, а вы потрогайте фигуры в мешочке и достаньте то, что нужно.

1.ЗАДАНИЕ:Перестановка элементов по словесному указанию.

Поставь треугольную призму на стол, поставь конус на куб, поставь треугольную призму на брусок (определяем пространственное расположение отдельных элементов: на, под, рядом).

2.ЗАДАНИЕ:Рисование постройки

Перед детьми лист бумаги и простой карандаш (зарисовку конструкции дети выполняют по точкам). По ходу выполнения работы проговариваем пространственное расположение объёмных фигур.

Конструирование из плоскостных геометрических фигур. Палочки Кюизенера

Конструирование из счётных палочек

Конструирование из ватных палочек

Воспитание интереса к конструктивной деятельности неотделимо от формирования понимания функциональности предметов. Ведь, чтобы построить, выполнить модель, конструкцию предмета, надо хорошо представлять не только то, зачем этот предмет нужен, как он действует, но и знать, для чего нужна в нём каждая часть, каждая деталь. Это необходимо понимать потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет и его части в отдельности. Понимание функционального назначения объектов является обязательным, но не единственным условием успешного протекания деятельности. Ребёнок должен ещё овладеть целым рядом специфических действий.

Обучение детей с ОВЗ умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий результат действий с ним направлено на формирование подготовительной части продуктивной деятельности. Известно, что для дошкольного возраста сам процесс деятельности является важным. Поэтому перед педагогами стоит задача бережного отношения к процессу выполнения детьми задания, сохранения в неприкосновенности исполнительского периода детской деятельности.

Конструирование положительно влияет на овладение ребёнком способами мыслительной деятельности. Но чтобы обучение было эффективным, развивающим, оно должно быть построено с учётом особенностей строения и мотивации деятельности дошкольника с одной стороны, и с учётом особенностей психического развития ребёнка - с другой. Обучение детей с ОВЗ эффективно происходит, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использования, применения их в новых условиях при выполнении новых заданий. Ведь у таких детей, как известно, чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний, перенос умений и навыков в новые ситуации. На деле нам приходится наблюдать не самостоятельность детей, а действия по указаниям взрослого, которые сопровождаются непосредственным показом. Ребёнок при этом действует вслед за взрослым, копирует каждое его движение. И выбор нужных элементов, и последовательность построения, и пространственное расположение – всё даётся уже в готовом виде в действиях педагога. Этот метод называют поэлементным диктантом. Но этот метод оправдан на начальном этапе обучения. Для старших и подготовительных групп этот метод нецелесообразен ввиду незначительного развивающего эффекта. Всё это доказывает, что операционный метод, о котором шла речь, сосредотачивает внимание на самом процессе деятельности, а конечная цель плохо осознаётся детьми. При этом способе цель деятельности ребёнка оказывается внутри самой деятельности. Поэтому мы наблюдаем у детей безразличное отношение к своим постройкам.

Конструирование, являясь составной частью игры детей с ОВЗ, оказывается в данном случае способом для достижения игровой цели, а сам процесс конструирования, строительные детали – средством сооружения постройки. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер. Происходит использование ранее приобретённого опыта, обобщение его на новом уровне. Применение конструирования с игровой целью обогащает ролевые игры. У детей возникает строительная игра, что свидетельствует о развивающем эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционального метода, при котором мотив деятельности лежит в самом её процессе, метод сюжетного конструирования способствует такой организации деятельности, которая строится с учётом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, т. е. от частного к общему, а наоборот, от общего – к частному.

Большое внимание на занятиях по конструированию следует уделять трудовому воспитанию детей. В ходе выполнения заданий они учатся действовать двумя руками под контролем зрения, что способствует совершенствованию умений, практических приёмов работы.

Читайте также: