Компоненты синдрома школьной дезадаптации

Обновлено: 05.07.2024

Проявления школьной дезадаптации (ШД) у детей и подростков с психическими расстройствами, имеющими нормальный уровень интеллектуального развития и обучающимися по общеобразовательным программам, разнообразны по форме и глубине, что диктует необходимость проведения дифференцированных лечебно- реабилитационных мероприятий. На основании результатов клинических наблюдений и с учётом приведённых ранее в литературе типологий ШД (Н.М. Иовчук, 1994, 2003; Е.Б. Беззубова, 1995; Н.В. Вострокнутов, 1995; Л.Ю. Данилова, 1995; Г.З. Батыгина, 1996 и др.) можно выделить следующие варианты ШД, учитывающие такие основные её характеристики, как: продолжительность, преобладающие клинические проявления, причины развития, степень выраженности ШД (см. рис.1).

Сфера преобладающих нарушений

Степень выраженности школьных проблем

1.Преходящая (временная) ШД (до 6 мес.)

1.Манифестация экзацербация психического заболевания

2.Патологичное личностное развитие

3.Психогенные механизмы развития ШД (в т.ч. стрессогенное влияние школьной среды)

1.Пациент угрожаем по развитию ШД

3.ШД выраженная, требующая срочной медико- педагогической коррекции

2.Длительная (стойкая) ШД (более 6 мес.)

3.С нарушениями социальных контактов

Рис.1 Варианты школьной дезадаптации

В зависимости от продолжительности ШД можно подразделить на преходящую (временную) и длительную (стойкую).

1.Преходящая (временная) школьная дезадаптация характеризуется кратковременностью, непостоянством наличия школьных проблем, появляющихся как быстро, так и исподволь у пациентов, которые ранее справлялись с обучением, успешно адаптировались в коллективе.

Снижение успеваемости (вплоть до неаттестованности за четверть, триместр, полугодие), сложности в межличностных отношениях со сверстниками и педагогами, приводящие к конфликтам, проявлению агрессивности пациентом, либо, стремлению к самоизоляции, реакциям отказа, избегания, пассивного протеста - наблюдаются не более 6 месяцев (транзиторно). При частично нарушенной школьной адаптации, ограничивающейся снижением успеваемости, дети продолжают регулярно посещать школу, подолгу и неэффективно выполнять домашние задания, прибегая к помощи сверстников, ища выход из сложившейся ситуации.

2.Длительная, стойкая школьная дезадаптация характеризуется значительной продолжительностью (более полугода). Это пациенты, которые в течение нескольких лет отличаются неуспешностью в школе, имеют проблемы с поведением, межличностными контактами, успеваемостью, занимаются вне школьного коллектива сверстников (индивидуально, надомно, семейно и пр.), либо ежегодно меняют учебные заведения, не умея приспособиться ни к одному коллективу. Даже вне периодов экзацербации психического расстройства они не могут установить приемлемые отношения со сверстниками и учителями, достичь требуемого темпа и глубины усвоения образовательной программы. Данный вариант ШД наблюдается у больных с рано начавшейся шизофренией (без значительного интеллектуального снижения), тяжёлыми резидуально- органическими и формирующимися личностными расстройствами, резистентной к терапии эпилепсией.

Первый вариант, изначально связанный с наличием когнитивного дефицита, проявляется недостаточностью памяти, внимания, несформированностью абстрактно-логического мышления, что приводит к снижению успеваемости, трудностям в обучении. Поведенческие проблемы, если и присоединяются, то несколько позже и в значительной степени провоцируются несоответствием требований школьной программы психоэмоциональным особенностям ребёнка (например, у пациентов с задержками психического развития, легкими когнитивными расстройствами вследствие органических заболеваний мозга, психоорганическим синдромом, посттравматическими расстройствами и др). Некоторая компенсация состояния на сниженном уровне происходит после перевода учащихся в классы коррекции, в школы с облегчённой программой и возможностью осуществления индивидуального подхода к обучению.

Зачастую, поведенческие нарушения- лишь фасад, за которым выявляется иная симптоматика, ставшая причиной неправильного поведения: аффективные расстройства, хронические психогенные ситуации, приводящие к невротическим, реактивным снижающим адаптацию психопатологическим образованиям, проявления эндогенных заболеваний. В последнем случае пациентов характеризует вычурность и неадекватность поступков (школьник на уроке прячется под парту, отвечает на вопросы учителя только из- под неё, ходит по классу, что-то выкрикивая, учебники из портфеля вытряхивает прямо на пол), манерничанье, регрессивное поведение с гримасничаньем, дурашливостью, чудаковатостью, амбитендентностью, проявлениями агрессии (избиение одноклассников, случаи воровства, порчи школьного имущества). Существенную роль в возникновении поведенческих проблем играют типичные для эндогенных больных эмоциональная незрелость, слабость мотивационной сферы, расстройства влечений. Всё вышеописанное значительно осложняет взаимоотношения со сверстниками, учителями, провоцирует бесконечные конфликтные ситуации.

Сочетанные формы школьной дезадаптации обуславливаются наличием нескольких затрудняющих обучение психопатологических расстройств; в частности когнитивного дефицита и поведенческих нарушений. Этот вид дезадаптации наблюдается, преимущественно, у пациентов с рано начавшейся шизофренией, сопровождающейся неглубоким когнитивным регрессом, типичными для этого заболевания нарушениями личности и поведения; при эпилепсии с продолжительным к моменту начала обучения анамнезом приступных состояний и начинающимся интеллектуальным снижением, специфическими личностными особенностями, затрудняющими общение (эксплозивностью, мстительностью, чрезмерной пунктуальностью, ригидностью и др.); а также у пациентов с тяжёлыми резидуально-органическими расстройствами.

С учётом причин возникновения ШД можно подразделить на:

-ШД, развившуюся вследствие аутохтонной экзацербации, манифестации психического заболевания, усиления его прогредиентности (у пациентов с шизофренией, эпилепсией, тяжёлыми органическими расстройствами, аффективными нарушениями);

-ШД вследствие патологичного личностного развития (у пациентов с формирующимися личностными расстройствами, акцентуациями характера, у которых если и имеется сопутствующая психопатологическая симптоматика: резидуально- органическая, психогенная, аффективного круга, не она, а аномальная структура личности способствует формированию ШД);

-ШД психогенно спровоцированная. Психогении способствуют появлению дезадаптации не только потому, что пациенты объективно менее приспособлены в школе в сравнении со своими здоровыми сверстниками, но и по причине повышенной стрессогенности современного школьного обучения с предъявлением завышенных требований, перегруженными программами, несовершенной оценочной методикой проверки знаний, предельной численностью обучающихся в классах и др. Механизмы развития ШД в этих случаях различны. Наиболее распространёнными из них являлются следующие:

а) патологическое личностное реагирование на повседневные школьные нагрузки, развивающееся при индивидуально- значимом психотравмирующем воздействии на личность пациента;

б) поступление в школу, смена места обучения, приводящие к изменению привычного жизненного стереотипа и необходимости приспосабливаться к новым условиям обучения, коллективу, учителям и их требованиям;

в) конфликтные ситуации в школе, провоцирующие реактивные состояния, дезадаптацию с отказом от занятий, требованиями о переводе в другую школу.

С целью выяснения динамики состояния наблюдаемого, опросник может заполняться повторно, для оценки эффективности проведённых лечебно- коррекционных мероприятий.

Особенности проявлений дезадаптации в школе у детей и подростков, страдающих различными психическими заболеваниями

В условиях амбулаторного приёма детей и подростков с различной психической патологией, знание врачом особенностей и закономерностей динамики школьной дезадаптации у нозологически разнородного контингента больных, является необходимым условием, определяющим выбор оптимальной лечебно- реабилитационной тактики и мер профилактики данного нежелательного явления в каждом конкретном случае.

Наиболее высок процент дезадаптирующихся в условиях стандартного обучения среди больных шизофренией, формирующимися расстройствами личности, эпилепсией, аффективной патологией, выраженными органическими (резидуального, травматического и др. генеза) расстройствами.

В случаях раннего (в дошкольном возрасте) начала эндогенного процесса с непрерывным прогредиентным течением, присутствует диссоциированость, задержанность в психическом развитии. Однако, в отличие от наблюдаемых по поводу лёгких когнитивных нарушений резидуально- органического генеза больные с эндогенными расстройствами успешнее осваивают программу при наличии индивидуального подхода и помощи родителей. Они нередко проявляют избирательную заинтересованность и высокую успеваемость в изучении отдельных предметов. Неблагоприятные семейно- социальные условия, отсутствие заинтересованности родителей пациентов в продолжении обучения детей, способствуют и поддерживают их социальную изоляцию, учебную дезадаптацию.

При более поздней манифестации заболевания и меньшей его прогредиентности, более поздней манифестации заболевания обследуемые с трудом, но могут удерживаться в коллективе, либо обучаются индивидуально. Они заканчивают среднюю школу после чего, порой длительно не могут получить профессионального образования, найти работу, по нескольку лет пребывают дома на иждивении близких, не имея возможности применить, расширить полученные в школе знания.

Прогностически наиболее благоприятными в плане школьного функционирования являются формы шизофрении, манифестирующие в пубертатном возрасте, т.к. в этих случаях сформированность школьных навыков, привычность учебных нагрузок, выработанные стереотипы преодоления трудностей в обучении, препятствуют возникновению выраженной и длительной школьной дезадаптации, хотя тяжесть психопатологических нарушений может быть значительной.

Ребенок пошел учиться в школу и у него возникли проблемы с обучением, трудности в коллективе и с учителем. Ребёнок делает простые ошибки в обыкновенных словах, не может правильно и красиво их написать, плохо запоминает информацию. У ребенка появились головные боли. Что с ребенком? Что случилось с малышом? Ведь до школы не было особых проблем. Возможно, у ребенка школьная дезадаптация!

Школьная дезадаптация (ШД) — это нарушения приспособления ребенка школьника к условиям обучения, снижение возможности обучения в школе соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с педагогами, программой обучения, коллективом и другими составляющими школы. Многие ученые сходятся во мнении, что это сложный многофакторный процесс, включающий неврологические и социально-психологические аспекты.

Неврологические аспекты

Важной причиной развития ШД является наличие у детей различных неврозов и невротических реакций. Часто школьная дезадаптация возникает у детей перенесших черепно-мозговые травмы, нейроинфекции. ШД наблюдается у детей имеющих головные боли и сама ШД может вызывать головные боли.

Социально-психологические аспекты

Эти аспекты обусловлены замкнутостью ребенка, его стеснительностью. Возможен неадекватный стиль поведения учителя в классе. ШД может быть обусловлена чрезмерной перегруженностью школьной программы, перегруженностью ребенка дополнительными занятиями в секциях, чрезмерной интенсификацией учебного процесса, нерациональной организацией учебного процесса.

Социально-психологические аспекты ШД решают педагоги и психологи. Для меня, как невролога, важны в большей степени неврологические проблемы. О них мы и поговорим подробнее.

У детей перенесших перинатальное (в сроке от 28 недели беременности, родах и первых шести дней жизни ребенка) поражение ЦНС, часто наблюдаются речевые нарушения: дислалия (неправильное произношение определённых букв или звуков), дизартрия (невнятная речь). Такие речевые нарушения у детей дошкольного возраста в начальной школе приводят к развитию нарушения речи и письма. Ведь как дети говорят, так они и начинают читать и писать. Вот почему очень важно чтобы ребенок пошел в школу с правильным произношением, и вот почему очень важно проводить логопедические занятия таким детям до школы. Наиболее часто встречаемые нарушения у детей начальной школы это дислексия и дисграфия.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, характеризующиеся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия – нарушение письма, которая является одной из форм недоразвития письменной речи, характеризующаяся повторяющимися ошибками. Такие нарушения обусловлены дисбалансом связи между центрами, отвечающими за понимание речи и её произношением.

Дислексия по данным разных авторов встречается у 5-10 % детей школьного возраста. Мальчики страдают дислексией чаще (в 3-4,5 раза). У детей с дислексией при чтении наблюдаются следующие ошибки: замены и смешения звуков при чтении, нарушение понимания прочитанного, аграмматизмы (нарушения в падежных окончаниях, изменениях в окончании глаголов и др.), побуквенное чтение.

Головные боли также могут быть проявлением ШД. На приеме у детского невролога при обращении детей старше 6-летнего возраста – это дети в основном с головными болями и невротическими реакциями. На другие жалобы при обращении к неврологу в таком возрасте приходится незначительное количество обращений. Этим и было продиктована попытка рассказать вам о таких нарушениях.

Головные боли у детей раннего школьного возраста могут быть обусловлены астеническим состоянием, анемией, повышением внутричерепного давления, явлениями вегето-сосудистой дистонии (ВСД). В настоящее время этот термин ВСД замене на Синдром Вегетативной Дисфункции.

Головные боли у школьников чаще - головная боль напряжения. За счёт психоэмоционального напряжения и напряжения мышц шеи, мимических мышц и скальпа с последующим явлением нарушения кровообращения, что вызывает головные боли. Синдром вегетативной дисфункции у детей характеризуется разбалансированностью вегетативной нервной системы, явлениями функционального нарушения кровообращения. По данным разных авторов до 30 % детей школьного возраста страдает эпизодическими головными болями напряжения. Это почти каждый третий ребенок! Хронические головные боли напряжения наблюдаются в 4-5 % случаев у детей школьного возраста. Интересно, что эпизодическими болями напряжения чаще страдают мальчики. Тогда как хронические боли напряжения чаще возникают у девочек. По всей видимости, это обусловлено, тем, что у девочек в процессе возникновения головных болей напряжения, в большей степени выступает психологический, эмоциональный фактор. Девочки по своей природе, более ответственные, более чувствительные. Хотя такое может наблюдаться и у мальчиков. Головные боли напряжения возникают у ответственной личности, обязательной во всём. Такие дети боятся опоздать в школу на занятия, они боятся получить двойку, у них имеется определенный страх перед такими ситуациями.

ШД возникает и у детей с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания. Такие дети характеризуются импульсивностью, гиперактивностью, нарушением внимания (они быстро переключаются с одного предмета на другой, быстро отвлекаются, они не могут длительно концентрировать внимание и т.д.). Такие дети интеллектуально и умственно не имеют нарушений, но у них нет усидчивости.

Если ваш ребенок имеет трудности при обучении в школе, с коллективом, педагогами. Вам необходимо обратиться к неврологу и психологу.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн - Пт с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 - 19:00 МСК

Перезвоните мне

Дезадаптация может быть патогенной (психогенной), психосоциальной, социальной.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Детская дезадаптация воспринимается как трудновоспитуемость – сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами:

просчеты воспитания;
особенности характера и темперамента;
личностные характеристики.

Дезадаптация может быть патогенной (психогенной), психосоциальной, социальной.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями психического развития, нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы.

Патогенная дезадаптация может носить устойчивый характер. Выделяют психогенную дезадаптацию, которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией (дурные привычки, энурез и т.д.)

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуальными психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его нестандартность и требуют индивидуального подхода в условиях детского образовательного учреждения.

Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации

Неустойчивые формы психосоциальной дезадаптации:

кризисные периоды развития ребенка,
психические состояния, спровоцированные психотравмирующими обстоятельствами (развод родителей, конфликт, влюбленность).

Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях норм морали, асоциальных формах поведения, деформации ценностных ориентаций. Выделяют две стадии: педагогическая запущенность и социальная запущенность.

Социальная дезадаптация характеризуется следующими признаками:

отсутствие навыков общения,
неадекватная оценка себя в системе общения,
высокие требования к окружающим,
эмоциональная неуравновешенность,
установки, препятствующие общению,
тревожность и боязнь общения,
замкнутость.

Факторами дезадаптации могут быть и семья и школа.

Школа выполняет многообразные функции: обучает; воспитывает; социализирует (стихийно, целенаправленно). Ребенок, попав в школу, обретает новые факторы, влияющие на отношения ребенка к себе, к школе, на статус ребенка в классе, дома. В его сознании появляются не только имя, но и фамилия, кличка, новые значения обретает фигура, двигательные умения. Перестраивается мотивационно-потребностная сфера, важное место в ней занимает притязание на признание со стороны взрослых и сверстников, появляются обязанности.

Учитель – самый значимый взрослый для ребенка в начале учебы в школе, и наличие таких качеств как усидчивость, самоконтроль, самооценка, воспитанность приводит к тому, что учитель принимает ученика, удовлетворяет его притязания ни признание. Если эти качества не сформированы – возможна дезадаптация ребенка.

Исследования, проведенные в Англии, показали, что наибольшие проблемы среди учащихся возникают в школах с нестабильным преподавательским составом. Ожидание учителем только плохого от ученика ведет к усилению дезадаптации, одноклассники перенимают плохое отношение учителя к определенному ученику. Возникает следующая схема: грубый персонал– грубые дети; телесные наказания – агрессия.

Задача учителя (и психолога) найти возможности поощрять слабых учеников за достижения (за улучшения), дети должны получать положительные эмоции от школы, должны чувствовать свою нужность, ответственность. Интерес к учебе и успехам ребенка (а не контроль за учебой) со стороны учителей и родителей улучшает успеваемость.

Стили общения учителя и учеников могут быть различными: авторитарный, демократичный, попустительский. Дети нуждаются в направлении и руководстве, поэтому авторитарный (или демократический) подход в младших классах предпочтительнее, чем попустительский. В старших классах наилучшие результаты дает демократический стиль.

Притязания на признание среди сверстников вызывают у детей амбивалентные отношения (дружба – соперничество), стремление быть как все и лучше всех; выраженные комфортные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников; (чувства злорадства и зависти) приводят к тому, что неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей, что может вызвать соперничество и сложности в отношениях.

Нарушение взаимоотношений с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития. Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, увеличивает школьные трудности.

Внутренние факторы школьной дезадаптации:

соматическая ослабленность;
ММД (минимальные мозговые дисфункции), нарушение формирования отдельных психических функций, нарушение познавательных процессов (внимание, память, мышление, речь, моторика);
особенности темперамента (слабая нервная система, взрывной характер реакций);
личностные особенности ребенка (акцентуации характера):
- особенности саморегуляции поведения,
- уровень тревожности,
- высокая интеллектуальная активность,
- вербализм,
- шизоидность.
Особенности темперамента, мешающие успешной адаптации детей к школе:
- повышенная реактивность (сниженность волевых моментов),
- высокая активность,
- гипервозбудимость,
- заторможенность,
- психомоторная нестабильность,
- возрастные особенности темперамента.
Коррекция социальной дезадаптации ребенка может проводиться по следующим направлениям:
- формирование навыков общения,
- гармонизация отношений в семье,
- коррекция некоторых личностных свойств,
- коррекция самооценки ребенка.
Взрослый часто выступает как побудитель школьной дезадаптации ребенка, причем дезадаптирующее влияние родителей на ребенка заметно серьезнее, чем аналогичное влияние учителя и других значимых взрослых. Можно выделить следующие факторы влияния взрослого на детскую дезадаптацию:
- Факторы семейной системы.
- Медико-санитарные факторы (заболевания родителей, наследственность и т.д.).
- Социально-экономические факторы (материальные, жилищные условия).
- Социально-демографические факторы (неполная, многодетная семья, престарелые родители, повторные браки, сводные дети).
- Социально-психологические факторы (конфликты в семье, педагогическая несостоятельность родителей, низкий образовательный уровень, деформированные ценностные ориентации).
- Криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, жестокость, садизм и т.д.).
В статье рассматривается проблема школьной дезадаптации, ее классификации, причины и факторы, а также выдвинута гипотеза по ее преодолению.

Введение

Современное общество, которое постоянно и стремительно развивается можно характеризовать различными изменениями во всех сферах жизни человека, в том числе и в сфере образования. Школьное образование играет большую роль в жизни каждого индивида. В связи с гуманизацией школьного образования, его главной целью является формирование здоровой, гармонично развитой личности, которая может стать полноценным членом общества. Но, к сожалению, в последнее время возрастает число преступлений, совершенных подростками, снижается интерес подростков к школе, возрастает число детей, имеющих психосоматические заболевания. Все вышеперечисленное является следствием школьной дезадаптации, т. е. неправильно протекающей адаптации, которая в свою очередь, в настоящее время представляет собой актуальную проблему современного общества.

О. В. Позднякова [8] определяет адаптацию как социальный феномен, который проявляется на всех уровнях жизни. Другие авторы рассматривают адаптацию одновременно как процесс приспособления человека к условиям социума, так и результат этого процесса.

Э.Эриксон описывал содержание адаптационного процесса формулой, включающей в себя противоречие, тревогу, защитные реакции организма¸ и завершающим слагаемым процесса является точка бифуркации, в которой возможно достижение индивидом равновесия или формирование конфликта. По Эриксону, конфликт, в качестве одного из возможных результатов взаимодействия личности с окружающей средой, при неблагоприятном разрешении приводит к аномальному развитию личности, т. е. к дезадаптации.

Процесс адаптации, происходящий с человеком, длиться всю жизнь. Один из сложнейших этапов в жизни человека — это поступление в школу. На протяжении всего периода обучения ребенку необходимо приспосабливаться к новым условиям обучения, к новым требованиям и правилам образовательной организации. Процесс адаптации ребенка к школе, как приспособление организма¸ проходит три стадии: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Школьная адаптация тесно связана с социальной адаптацией, которая подразумевает непрерывный процесс приспособления индивида к условиям общества, сопряженный с периодами изменений деятельности индивида [8] Социальная адаптация в в таком случае рассматривается как механизм социализации личности. Социализация в свою очередь направлена на усвоение и воспроизведение индивидом социального опыта. Механизм социальной адаптации начинает работать в переломный момент, обусловленный возникновением противоречий между требованиями среды и возможностями индивида соответствовать им, что порождает конфликт между личными убеждениями, стремлениями способностями индивида и социальной средой. Такого рода конфликты, по мнению Савиной Л. Н. [9], и сопутствующие им психотравмирующие ситуации могут привести к невротизации личности.

Однако, на самом деле, процесс адаптации детей к школе, все чаще протекает с осложнениями, которые в свою очередь приводят к дезадаптации.

Так по мнению современных исследователей Петровой Е. Ю., Карбанович О.В, Гормина А.С и Каплуновича И. С. и т. д. в последнее время прослеживается тенденция к снижению успеваемости школьников.

Авторы рассматривают неуспеваемость и нарушения поведения как крайнюю степень проявления школьной дезадаптации. Е. Ю. Петрова [7] определяет школьную дезадаптацию как сложное социально-психолого-педагогическое явление, которое рассматривается, с одной стороны, как результат неправильной работы адаптационных функций организма человека, а с другой- как нарушение или отклонение связанное с учебной деятельностью. Автор выделяет такие составляющие школьной дезадаптации, как социально-психологическая дезадаптация, психологическая дезадаптация и учебная дезадаптация.

Дезадаптация в широком смысле понимается как процесс, при котором происходит снижение способности человека к адаптации.

Гормин и Каплунович [3] в основе школьной дезадаптации видят неразрешимый внутренний конфликт ребенка, порожденный противоречивыми требованиями школы и возможностями индивида, что проявляется в его неуспешности в учебной деятельности.

На данный момент существует множество подходов к пониманию феномена школьной дезадаптации. Е. Ю. Петрова [6] выделяет три основных подхода: медико-биологический, социально-психологический и социально-педагогический. Подобного мнения придерживается и О. В. Карбанович [5], которая рассматривает школьную дезадаптацию как собирательное понятие, включающее в себя такие факторы как медико-биологические, психолого-педагогические и социально-средовые факторы. Раскроем более подробно каждый из них.

Первый подход связан с патологическими факторами, вызывающими у ребенка определенные расстройства, снижающие его способность к психологической адаптации. В этом случае школьная дезадаптация может рассматриваться как явление, позволяющее обнаружить как патологию развития, так и уровень его здоровья. В научной литературе, чаще всего к группе риска относятся дети, с задержкой психического развития. Е. А. Харитонова и О. И. Кожинова [10] в своей статье под задержкой психического развития понимают определенное нарушение нормального темпа психического развития. Задержка психического развития проявляется в неспособности ребенка приспособиться к школьной деятельности, выполнять различные задания, принять новые для него нормы поведения, регламентируемые школой. Ребенок с задержкой психического развития продолжает существовать в сфере своих игровых интересов, присущих дошкольному возрасту. Для детей с подобной патологией развития характерна неспособность быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Е. А. Харитонова и О. И. Кожинова считают, что все вышеизложенное ослабляет нервную систему ребенка, и приводит к повышению утомляемости и снижению работоспособности.

Второй подход к пониманию школьной дезадаптации, уделяет большое внимание трудностям в обучении, связанным с социальным и личностными аспектами. Школьная дезадаптация проявляется как нарушение взаимодействия между ребенком и школой. К группе риска, в условиях данного подхода, относятся дети, жизнь которых протекает в социально неблагополучных условиях. Например дети-сироты, дети из малоимущих семей, дети, ставшие жертвами насилия и т. д.

Учащиеся. у которых прослеживается несформированность предпосылок школьной деятельности, которые имеют нарушения работоспособности, для которых характерны эмоциональные расстройства, нарушения поведения, гиперактивность, составляют группу риска в рамках третьего подхода.

В такой трактовке школьную дезадаптацию можно рассматривать, как составную часть социальной адаптации и отражает комплекс неадекватных приспособленческих реакций, ведущих к различным нарушениям.

Большое количество различных подходов к определению понятия школьной дезадаптации, потребовало их классификации. Так, например, Т. Д. Молодцова [6] выделяет четыре вида школьной дезадаптации: патогенную, психологическую, социально-психологическую и социальную.

Патогенная дезадаптация понимается как определенное психическое состояние, которое обусловлено поражением центральной нервной системы, и может быть как устойчивой, так и иметь пограничный характер. Проявление патогенной дезадаптации может быть выражено в неврозах, психопатиях, истериях и соматических нарушениях.

Психологическая дезадаптация связана с различными внутренними нарушениями, которые оказывают пагубное влияние на личность, приводят к стрессу, но не отражаются на поведении индивида Данный вид дезадаптации проявляется в виде различных фобий, нарушений ценностей, нарушений направленности личности и самооценки.

Третий вид дезадаптации. Социально-психологическая дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями индивида и проявляется в грубости, недисциплинированности, конфликтности и неуспеваемости.

Социальная дезадаптация в классификации Т. Д. Молодцовой подразумевает нарушение процесса социализации, что приводит к асоциальному поведению детей, употреблению ненормативной лексики, употреблению спиртных напитков, наркотических веществ, нарушению норма права и морали.

Если приведенная Т. Д. Молодцовой классификация школьной дезадаптации в большей степени выделяет когнитивный, эмоциональный и поведенческие компоненты школьной дезадаптации на поведенческие характеристики ребенка в обществе, то классификация Н. В. Вострокнутова [1] в большей степени затрагивает аспекты адаптации, проявляющиеся в образовательном процессе.

Более обобщенную модель школьной дезадаптации можно увидеть в классификации Дорожевец Т.В [4], которая рассматривает академическую, социальную и личностную адаптацию/дезадаптацию.

Так, если академическая дезадаптация отражает уровень овладения ребенком правил поведения в школе, уровень его принятия требований и темпа учебной деятельности, то социальная дезадаптация показывает способность и умение ребенка разрешать отдельные проблемы межличностного характера, демонстрирует насколько ребенок принят обществом, т. е. коллективом одноклассников.

Проявление личностной дезадаптации/адаптации заключается в соответствующей самооценке, уровне притязаний и стремлении к самосовершенствованию.

Школьная дезадаптация может проявляться на нескольких уровнях: педагогическом, психологическом и физиологическом.

Педагогический уровень школьной дезадаптации является самым очевидным для педагога. Его проявление отражается в проблемах ребенка в учебной деятельности, которые могут перерасти в пробелы в знаниях, что в дальнейшем приводит к отставанию ребенка по предмету или даже нескольким предметам. Все это приводит к неуспеваемости и в крайнем случае может спровоцировать полный отказ от учебной деятельности.

Проблемы в учебной деятельности способствуют появлению у ребенка чувства тревожности, а также могут являться причиной возникновения напряжения в отношениях между ребенком и взрослыми, как учителями, так и родителями. При неблагоприятном развитии напряжение в отношениях перерастают в смысловые барьеры. В словаре Головина С. Ю. [2] смысловой барьер — это возникающие в ходе общение непонимание между людьми, которое является следствием разного смыслового значения, того или иного события, для участников данного общения. Подобные смысловые барьеры часто возникают между учителями и учениками, в случае если ребенок получил неудовлетворительную оценку. Учитель, оценивая результат работы, таким образом пытается стимулировать ребенка работать лучше, но для ребенка имеет значение то, что он старался, то, сколько сил потратил на выполнение задания, а не правильность его выполнения. В связи с этим ребенок считает такую оценку несправедливой, и неудовлетворительная оценка уже не имеет никакой мотивационной силы. Следующей фазой проявления педагогического уровня дезадаптации является появление конфликтов, порой систематических, которые связаны с неуспешностью учебной деятельности ребенка. Крайней формой проявления является разрыв лично-значимых отношений.

Ребенок не может не реагировать на свою неуспеваемость, на проблемы в отношениях со взрослыми, все это накладывает на него отпечаток, оказывает негативное влияние на формирование характера, жизненных установок, переходят на психологический уровень, который является более глубоким в контексте индивидуальной организации ребенка.

Дети с дезадаптацией, находящейся на психологическом уровне, замкнуты, плаксивы, любые действия, связанные с учебной деятельностью, вызывают у них чувство незащищенности, тревоги. В общении с одноклассниками стараются держаться рядом, но не взаимодействовать, т. е. не вступать в контакт.

Психологический уровень дезадаптации можно условно разделить на три этапа. На первом этапе ребенок старается по мере своих возможностей изменить сложившуюся ситуацию, но если в ходе прилагаемых усилий он наблюдает их тщетность, происходит запуск механизмов самосохранения, т. е. организм ребенка на инстинктивном уровне предохраняет себя как от больших нагрузок, которые являются для него непосильными, так и от тех, которые соответствуют уровню его возможностей. Благодаря работе механизма самозащиты ребенок перестает относиться к учебной деятельности как к личностно значимой, в результате чего снижается уровень тревожности и первоначального напряжения. На втором этапе новые установки начинают активно проявляться и закрепляться. Третий этап связан с работой психозащитных реакций, а также с проявлением асоциального поведения, проявляющегося в нарушении правил образовательной организации, как способа самоутверждения в качестве альтернативы потребности в успехе. На завершающем этапе ребенок выражает протест против своего положения в окружающем обществе, такие протесты могут быть как активными так и пассивными.

После психологического уровня дезадаптация переходит на последний уровень, физиологический, характеризующийся появлением различных заболеваний, первопричина которых заключается в неуспешности в учебной деятельности.

Развитию школьной дезадаптации могут способствовать различные факторы, которые принято разделять на пять групп.

Первая группа — биологические или соматические факторы, подразумевают ослабленность организма ребенка, расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью или эмоциональной неустойчивостью. В эту же группу входят дефекты речи, слуха, зрения, минимальные мозговые дисфункции, а также различные астенические синдромы. Проведя анализ, включенных в данную группу факторов, можно сделать вывод, что все они связаны с врожденными нарушениями, влияющими на поведение индивида в социальной среде.

Следующую группу факторов составляют различные патологии в психическом развитии ребенка.

К социально-средовым факторам относят перемены в составе семьи, стрессовые ситуации в повседневной жизни, влияние асоциальных групп, неправильный, формальный подход к воспитанию детей со стороны родителей.

Педагогические факторы развития школьной дезадаптации представляют комплекс проблем, к которым относятся: перегруженность учебного процесса, грубое или оскорбительное отношение учителя, сложный и конфликтный характер внутрисемейных отношений, которые формируются на фоне учебной неуспешности ребенка.

К психологическим факторам относят недостаточное развитие мотивационной и интеллектуальной сферы, несформированность эмоционально-волевой сферы, отдельных учебных навыков или умений, а также, неадекватные взаимоотношения между ребенком и взрослым.

Если углубляться в анализ причин, тех или иных факторов школьной дезадаптации, то можно сделать вывод, что все вышеперечисленные факторы имеют две большие причины: врожденные патологии и нарушения, связанные с неправильным педагогическим воздействием.

Заключение

Итак, исходя из анализа научной литературы, можно сказать, что школьная дезадаптация — это сложное явление, которое препятствует нормальному развитию личности. Проведя анализ причин школьной дезадаптации, можно прийти к выводу, что преодолеть данный феномен можно путем создания в каждой образовательной организации психолого-педагогической службы, которая сможет обеспечить психологическую помощь учащимся, вовремя диагностировать и корректировать проявляющиеся симптомы школьной дезадаптации, а также проводить просветительскую работу с родителями и учителями для повышения уровня их психологической компетентности.

Основные термины (генерируются автоматически): школьная дезадаптация, учебная деятельность, ребенок, психическое развитие, образовательная организация, социальная адаптация, группа риска, нарушение, научная литература, психологический уровень.

Читайте также: