Интеграция школа и детский сад

Обновлено: 05.07.2024

Другую проблему Т. Хелльбрюгге видит в попытках превращения детского сада в подготовительную ступень к школе, что, очевидно, подразумевает главенство когнитивного аспекта над социальным и, как следствие, разделение детей на группы по возрастам и успеваемости. Подобная тенденция в корне противоречит исходным положениям концепции интеграции детей с различными образовательными возможностями, автор и сторонники которой утверждают, что только в условиях разновозрастной группы, то есть условиях, напоминающих семью, возможно нормальное социальное развитие ребенка: старшие дети учатся здесь помогать младшим, а младшие учатся принимать помощь. Описываемые социальные процессы получили дополнительное подкрепление в Мюнхенском детском центре за счет формирования групп совместного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и детей без подобных ограничений. С учетом последнего аспекта мы имеем возможность продолжить вышеприведенное правило нормального социального развития следующим образом: здесь сильные дети учатся помогать слабым, а слабые учатся принимать помощь, причем в различных ситуациях происходит естественная смена ролей, когда сильный становится слабым, а слабый – сильным, все зависит от интересов, склонностей и способностей детей.

Преимущества подобного интеграционного подхода к воспитанию и обучению детей очевидны:

• развитие самостоятельности всех детей через предоставление помощи;

• обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей; исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности;

• развитие толерантности, терпения, сочувствия, гуманности;

• рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от сравнивания детей друг с другом);

• активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации (в том числе языковое развитие) и имитации.

• отсутствию самостоятельности и обеднению социального опыта детей, то есть несостоявшемуся социальному развитию ребенка;

• искажению нравственного опыта (развитию нетерпимости, формированию чувства превосходства и, наоборот, комплекса неполноценности);

Другой вывод заключается в том, что концепция Т. Хелльбрюгге представляет собой строго научную структуру мероприятий, включающую в себя обязательные компоненты междисциплинарной работы педагогов, психологов, педиатров и других специалистов. Социальная, в том числе педагогическая, интеграция выступает ключевым, целевым звеном концепции. Однако эффективность интеграции напрямую зависит и обязательно предполагает выполнение следующих педагогических условий: предварительная обязательная диагностика всех детей, поступающих в интеграционный детский сад и/или школу; предварительная терапия (педагогическая, психологическая, социальная или педиатрическая) в тех случаях, когда она необходима для того, чтобы интеграция, то есть включение ребенка в социум, имела реальные шансы состояться; сопровождающие диагностико-коррекционные мероприятия (в случаях необходимости), поддерживающие уже протекающие интеграционные процессы в детском саду или школе; следование четким принципам формирования детской группы, к числу которых относятся достаточный уровень социального развития ребенка, обеспечивающий возможность его гармоничного вхождения в группу, принцип формирования разновозрастных (возрастная разница до 3 лет) и разноуровневых (интеграция детей с различными образовательными возможностями) групп. Еще одним педагогическим условием является принцип активного участия родителей и семьи во всех интеграционных мероприятиях. Только при выполнении этих условий интеграция возможна и способна принести ожидаемый эффект.

Интеграция в системе воспитания и обучения как в общеобразовательной школе, так и в дошкольных учреждениях в настоящее время одна из наиболее важных и актуальных задач. В этом процессе многое зависит от умения педагога формировать интересы детей, их потребности, приобщать к основам культуры, искусства, к различным видам художественной деятельности. Комплексный подход требует системных связей между отдельными компонентами этих процессов, между искусством и творчеством следует устанавливать определённые связи, хотя каждый вид художественной деятельности детей имеет свою специфику, свои средства образной выразительности.

Современные дошкольные учреждения позволяют создавать условия для интеграции видов изобразительной деятельности. Есть возможность ставить перед детьми задачи – находить адекватные способы изображения, экспериментировать, сравнивать, проверять, искать новые пути. Благодаря такому подходу, дети приобретают уверенность, становятся более раскрепощёнными в творчестве.

Интегрированные занятия по своей структуре и методике проведения отличаются от традиционных.

Интеграция видов изобразительной деятельности может определяться спецификой какого-либо вида того, который выполняет доминирующую роль. В этом случае ребёнок учится сравнивать, сопоставлять, пробовать различные средства изображения.

Взаимосвязь видов изобразительной деятельности – один из путей реализации интегрированного подхода к художественному восприятию, педагогическое условие, обеспечивающее сочетание занятий разного типа.

Фотоотчет о колядовании детей подготовительной к школе группы в детском саду После новогодних праздников, собравшись с детьми в группе, мы с детьми выучили несколько рождественских колядок, каждый из ребят изготовил.

Организация ручного труда дошкольников как творческой деятельности в системе трудового воспитания в детском саду Наши дети любят играть. Мы сделаем игру своими руками из бумаги. Оригами – это увлекательное и полезное занятие. Научимся делать из бумаги.

Проблемы подготовки детей к школе в детском саду Положительное отношение к школе включает в себя как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое социальное.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Преемственность в работе детского сада и школы

План:

главные цели интеграции деятельности детского сада и школы;

основные задачи сотрудничества детского сада и школы;

формы работы школы и детского сада.

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в среднюю.

Поэтому на первый план выходит новые вопросы: почему проблема готовности ребенка к обучению в школе стала одной из самых обсуждаемых на разном уровне — среди ученых, работников органов управления образованием, учителей, воспитателей, широкой общественности? Почему не уменьшаются претензии со стороны учителя в адрес воспитателя детского сада и родителей будущего

первоклассника, и наоборот, многих не устраивает школьная жизнь ребенка, впервые переступающего порог школы.

Существующий разрыв между дошкольной и школьной системой образования со всей остротой ставит проблему разработки требований к содержанию и результатам предшкольного образования, нацеленного на формирование предметной и психологической готовности ребенка к успешному обучению в школе.

При поступлении в школы родители и учителя сталкиваются с рядом проблем:

1. Физические, психологические, интеллектуальные перегрузки первоклассников, вызванные слабым состоянием здоровья и недостаточностью общего развития, отсутствием знаний и умений, необходимых к первому классу;

2. Не сформированы социально-коммуникативные навыки, необходимые для успешного обучения на первой ступени;

3. В силу национального состава населения языковые проблемы являются одним из препятствий к обучению.В результате наблюдаются сложности с адаптацией, которые влияют на состояние здоровья, эмоциональное благополучие, успешность обучения первоклассников.

Все вышеперечисленное позволяет осознать актуальность проблемы качественной подготовки будущих первоклассников. Одним из путей решения этой проблемы в условиях сельской школы мы видим создание групп предшкольной подготовки.

Преемственность между детским садом и школой предполагает ориентацию, направленность работы дошкольного учреждения на требования, предъявляемые к ребёнку, учет педагогами школы достигнутого общего уровня развития дошкольника.

В структуру учебно-воспитательной деятельности, входят следующие компоненты:

мотивационно-целевой, который обуславливает взаимосвязь мотивации и целеполагания учения;

свидетельствует о наличии знаний, об умении связывать старую и новую информации;

учебно-операциональный, обеспечивающий развитие универсальных и специальных учебных действий, наличие мыслительных операций;

организационно-рефлексивный, включающий навыки планирования, прогнозирования деятельности;

Во внешнюю связь входит преемственность в деятельности воспитателей и учителей, которая проявляется в определенном типе отношения педагогов к детям, в отношении к педагогической деятельности, к родителям воспитанников и т.д.

В осуществлении преемственности важно обратить внимание на выполнение педагогом возложенных на него функций (оздоровительных, организаторских, воспитательных и т.д,), на знание педагогики, психологии, методик воспитания и обучения, его эрудированность.

Реализации преемственности способствует существующая система образования, единые принципы образования: гуманизация, демократизация, дифференциация обучения и воспитания на основе учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей каждого ребенка; разработки и внедрения в практику инновационных преемственных по своей сути программ, перестройки системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с ориентацией на различные профили и услуги образовательных учреждений.

Главные иели интеграции деятельности детского сада и школы:

-формирование у детей умения учиться,

-создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом, основной формой его самовыражения;

-для дошкольного образования - раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переход ребенка в школу.

Проблема преемственности в воспитании и обучении дошкольников и младших школьников рассматривалась в работах Н.К. Крупской, А.В. Запорожца, Л. А. Венгера, А.Ф.Говорковой, Я.Л. Коломинского, А.А. Люблинской, А.М.Леушиной, В.Д. Лысенко, Н.Н. Поддъякова, В.А. Силивон, А.П. Усовой и др.

Основными задачи преемственности являются:

1 .Установление связи между программами, формами и методами работы детского сада и школы.

2 . Установление связи в физическом, умственном, нравственном, трудовом и эстетическом развитии.

Установление связи в развитии личности ребенка в целом.

Сформированность активно-положительного отношения к детям со стороны педагогов и родителей.

5.Осуществление преемственности детского сада и школы в формировании общеучебных умений и навыков.

6.Преемственность содержания образования и воспитания в детском саду и первом классе школы.

Основные задачи сотрудничества детского сада и школы:

-улучшение подготовки 5-6 летних детей к школе;

-обеспечение естественности перехода из детского сада в школу и обеспечение быстрой адаптации;

-углубление интереса к жизни школы;

-обеспечение единства воспитательного влияния школы и семьи, помощь семье в новой ситуации, возникающей при поступлении ребенка в школу;

-установление связи между программами, формами и методами работы детского сада и школы;

-установление связи в физическом, умственном, нравственном, трудовом и эстетическом развитии;

-установление связи в развитии личности ребенка в целом;

-осуществление преемственности детского сада и школы в формировании универсальных и специальных УУД ;

-преемственность содержания образования и воспитания в детском саду и первом классе школы.

Наиболее действенными формами работы школы и детского сада являются:

-педагогические советы, семинары, круглые столы педагогов детского сада, педагогов школы и родителей по актуальным вопросам преемственности;

-планирование и осуществление совместной практической деятельности педагогов и учителей с детьми-дошкольниками и первоклассниками (праздники, выставки, спортивные соревнования);

-психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей;

-взаимодействие медицинских работников, психологов детского сада и школы;

-встречи родителей с будущими учителями; -анкетирование, тестирование родителей для изучения самочувствия семьи в преддверии школьной жизни ребенка и в период адаптации к школе;

-посещение воспитателями детских садов уроков в школе, а учителями школ занятий в детском саду с последующим обсуждением, вынесением рекомендаций;

-совместные тематические совещания учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений с участием руководителей учреждений;

-проведение родительских собраний в старших группах с участием учителей и воспитателен;

-изучение воспитателем и учителем программ детского сада и I класса с целью выявления, какими знаниями овладели дети в дошкольном учреждении;

-организация различных мероприятий по подготовке детей к школе с участием родителей;

-беседы учителей с воспитателями о детях, уходящих I сентября в школу (устная характеристика детей, состояние здоровья детей группы, характер коллективных взаимоотношений, усвоение детьми правил поведения, об отношении детей к старшим, о развитии познавательных интересов, о волевом развитии, а также о развитии интеллекта: пытливости, любознательности, критичности и т. д.)

-совместная подготовка' к конференциям, организация выставок;

-проведение Дня открытых дверей.

С целью более тесной и систематической работы школы и детского сада учителями совместно с воспитателями разрабатываются планы преемственности, к выполнению которых привлекаются не только педагоги, но и родители.

План преемственности включает следующие разделы:

Методическая и организационно-воспитательная работа;

Воспитание у детей интереса к школе;

Воспитание у школьников заботливости и внимательности к детям дошкольного возраста;

Работа с родителями.

Неотъемлемой частью работы по преемственности школ и дошкольных учреждений является сотрудничество с семьей, что позволит добиться высокого уровня общего развития ребенка. Для решения этой проблемы необходимы согласованные действия работников дошкольных учреждений и семьи: все лучшее, что может дать семья (любовь, забота, уход, личное общение), детский сад и начальная школа должны сделать своим достоянием, и, наоборот, все хорошее, что приобретает ребенок в детском саду и школе (самостоятельность, организованность, интерес к знаниям и др.), должно находить продолжение и опору в семье. Только тогда улучшаться качество воспитания и обучения детей в школе и подготовка к школе в дошкольном учреждении, будет преодолен разрыв между семьей, детским садом и школой, являющийся серьезной преградой для правильного развития ребенка.

Сотрудничество детского сада, семьи и школы может решаться через следующие виды работ:

> Групповые родительские собрания , которые позволяют конкретизировать общие проблемы, уделить внимание диагностическим методикам определения готовности ребенка к школе. Воспитатели рассказывают о результатах проводимой работы с детьми, демонстрируют достижения детей, организуя выставки детских работ, концерт художественной самодеятельности и т. д.;

Лектории для родителей.

> Педагогические консультаиии;

Семинары;

Открытые занятия и беседы с родителями о результатах, которые дети достигли, выставки детских работ, информация о специальной литературе;

Совместные праздники;

Встречи учителей с родителями будущих первоклассников.

В статье рассматривается актуальный вопрос, касающийсямодернизации системы образования, а именно — разработка и внедрение модели интегрированной образовательной среды в систему работы дошкольного отделения. Уделено внимание трехсторонней реализации модели: работа с педагогами, старшими дошкольниками и их родителями. В работе рассмотрены преимущества данной модели, которые подтверждены результатами диагностического исследования детей дошкольных отделений. Описаны результаты использования данной модели на практике.

Ключевые слова: интегративная образовательная среда, дошкольное отделение, интегративная модель, интегративные качества.

The article considers the relevant question concerning themodernization of the education system, namely the development and implementation of a model of the integrated educational environment in the preschool Department. Paid attention to the implementation of the tripartite model: work with teachers, senior preschoolers and their parents. The paper discusses the advantages of this model, which is confirmed with results of the diagnostic study of children pre-school sections. Describes the results of this model in practice.

Key words: integrative educational environment, pre-school Department, integrative model, integrative quality.

Целостный процесс развития личности, обеспечивающий ее качественные изменения, рост физических и умственных способностей, приобретение жизненного опыта предусматривает интегративный подход в организации образовательной среды. Несмотря на то, что общее образование строится в предметной логике, неправомерно осуществлять преемственные связи на основе классно — урочной системы — преемственность по предметам. На этапе дошкольного образования основной акцент делается на интеграцию предметных областей знаний. Логично было бы предположить, что интеграция представляет собой систему отношений и связей между целым и его частями [3]. Сегодня в первом классе тратится до 60 % учебного времени на то, что могли бы сделать дошкольные учреждения, и на коррекцию того, что ими было сделано некомпетентно [4].

При построении интегрированной образовательной среды внимание акцентируется на обсуждении вопросов готовности ребенка седьмого года жизни к обучению в школе с точки зрения уровня развития будущего ученика, состояния его эмоционального благополучия, физического развития и состояния здоровья. Обычно, когда мы говорим о продлении связи между детским садом и начальной школой, мы выделяем понятие готовности ребенка к обучению в школе, а также преемственности между дошкольным учреждением и школой. Исследованием проблемы преемственности занимались А. В. Запорожец, Ф. А. Сохин, Л. В. Журова, Р. Б. Стеркина и другие. Исследователи утверждают взаимосвязь между целенаправленной работой по осуществлению преемственности и уровнем готовности детей к школе. Проблему готовности к школе рассматривали такие ученые как: Н. Е.Веракса, Н. И. Гуткина, Н. Семаго, М. Семаго.

Но, несмотря на то, что педагогами и психологами понимается важность данной проблемы, в настоящее время существует противоречие между теоретическими разработками проблемы построения интегрированной образовательной среды и особенностями реализации их в практической работе системы дошкольное отделение-начальные классы гимназии. Для решения данного противоречия мы попытаемся выяснить, какие возможности открываются перед педагогами и детьми при построении интегрированной образовательной среды в системе дошкольного отделения и начальных классов гимназии путем построения модели интегрированной образовательной среды в данной системе.

Цель и задачи исследования. Исходя из выявленной актуальности и поставленной проблемы исследования, были выделены его цель и задачи. Цель исследования заключается в построении модели интегрированной образовательной среды в системе дошкольного отделения и начальных классов гимназии. Для решения данной цели были поставлены следующие задачи:

Проанализировать законодательную и методическую базу по возможностям организации и внедрения интегративной образовательной среды;
Разработать и апробировать модель интегративной образовательной среды на базе дошкольного отделения;
Проанализировать полученные результаты;

Методы и этапы исследования. Исследование проводилось на дошкольном отделении МАОУ гимназии № 12 г. Тюмени. Дошкольное отделение МАОУ гимназии № 12 г. Тюмени открыто 21 февраля 2008 года. Оно рассчитано на 50 воспитанников, которые поступают из разных детских садов города и ранее находящиеся на домашнем режиме. Работа строилась в три этапа:

1 этап — организационный: разработка нормативно-правовой базы;создание творческих групп из высококвалифицированных и творческих специалистов для работы по новой модели;разработка структуры внедрения интеграции в образовательном процессе.

2 этап — внедренческий: апробирование модели интегративной образовательной среды в системе дошкольного отделения и начальных классов гимназии; подготовка педагогических кадров к новой образовательной практике; выстраивание сотрудничества с родителями и городскими социальными структурами; обеспечение пропаганды педагогических знаний и результатов работы перед родителями и общественностью.

3 этап — результативный: анализ результатов реализации интегративной модели, корректировка содержания, подведение итогов; обобщение опыта работы педагогов; трансляция педагогического опыта на городских и областных мероприятиях; разработать программу действий ДОУ на следующий период реализации модели с учётом полученных результатов.

Осуществляя свою деятельность как структурное подразделение МОУ гимназии № 12 г. Тюмени, дошкольное отделение является гарантом подготовки ребенка к школе. В основе организации образовательной деятельности дошкольников со стороны педагогического коллектива становится изучение детей в деятельности и отношениях.

Для более успешной разработки и реализации модели интегративной образовательной среды в начале учебного года нами была проведена диагностика детей нашего дошкольного отделения и дошкольного отделения МОУСОШ № 60, которое работает по Программе воспитания и обучения в детском саду (М. А. Васильева, В. В. Гербова, Т. С. Комарова) [6]. Диагностировались социальное, личностное, эмоциональное, творческое и когнитивное развитие дошкольников.

– недостаточна развитая речь, умение вступать в общение (это стало годовой задачей для педагогического коллектива дошкольного отделения)

– ручная умелость не сформирована (умение правильно держать);

– многие дети с первых дней обучения не могут ориентироваться в числах числового ряда (предыдущее число, последующее число);

– недостаточное физическое развитие.

Были проведены анкетирование и беседа с педагогами и родителями дошкольников. Педагоги и родители нашего дошкольного отделения выразили желание и готовность к внедрению интегративной среды в образовательную работу дошкольного объединения.

Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу необходимости разработки и внедрения интегративной образовательной среды в систему нашего учреждения. Построение интегрированной образовательной среды дошкольного отделения реализуется через работу с дошкольниками, педагогами, родителями. Осуществляется:

– создание условий для обеспечения качества образования на дошкольной ступени и успешной адаптации выпускников в школе;

– развитие психических процессов у детей;

– укрепление и сохранение здоровья дошкольников.

Дошкольное реализации задач было организовано сотрудничество с различными социальными институтами (Таблица 1):

Мероприятия, проводимые в сотрудничестве с социальными институтами

Социальные институты

Мероприятия

Детский сад № 88

Педагогический колледж № 1

Художественная школа имени Н. Н. Митинского

Занятия по рисованию, выставки, направленные на решение годовых задач.

Тюменский театр кукол

Городской совет ветеранов.

Встречи с ветеранами, участие ветеранов в проведении праздников.

Экскурсии, беседы на базе гимназии.

В основу организации образовательного процесса положен комплексно- тематический принцип с ведущей игровой деятельностью, а решение программных задач осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, а также в самостоятельной деятельности детей.

Также, исходя из результатов диагностики по разным направлениям развития ребёнка, отталкиваясь от запросов родителей, гимназии, а так же в результате решения годовых задач в дошкольном отделении предлагаются следующие услуги по дополнительному образованию:

Структура организации воспитательной деятельности:

1. Воспитание средствами организованной образовательной деятельности.

2. Специально организованная деятельность воспитателей.

3. Деятельность педагогов дополнительного образования.

4. Деятельность медицинского работника, администрации гимназии.

Координация и взаимосвязь всех четырех потоков требует согласованных действий и открывает новые возможности:

– взаимодействие, интеграция усилий педагогов основного и дополнительного образования;

– возможность выстраивать и реализовывать вместе с ДО и семьей единую стратегию развития личности ребенка;

– интеграция дополнительного образования и система работы воспитателей ДО повышает социально-педагогический статус специалистов дополнительного образования, делая основное и дополнительное образование двумя равноправными ветвями единого, непрерывного познавательно- воспитательного процесса.

Ведущие цели взаимодействия дошкольного отделения с семьей — создание в дошкольном отделении необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания.

Знакомство с семьей: встречи-знакомства, анкетирование семей.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские акции — встречи и праздники, создание памяток. Ежедневное информирование родителей о деятельности с детьми. Системное информирование о содержании образования в рамках проектирования воспитательно-образовательного процесса.

Образование родителей: показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя родительские конференции, создание библиотеки и другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную) ситуацию.

Совместная деятельность: привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству: участию в музыкальных гостиных, в конкурсах, в различных по тематике конференциях, в подготовке концертных номеров (родители — ребенок), в досугах детей. Такое сотрудничество способствует развитию свободного общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями дошкольников.

Результаты исследования. По результатам проведенной промежуточной диагностики была выявлена положительная динамика в развитии старшего дошкольника нашего дошкольного отделения. Выявились лучшие показатели высокого уровня социального, физического, личностного, когнитивного развития у детей дошкольного отделения гимназии № 12 на 20 % по сравнению с показателями детей дошкольного отделения МОУСОШ № 60. М. Также можно отметить, что уменьшилось количество детей с низким уровнем социального, личностного, когнитивного развития детей на 15 % ДО гимназии № 12 по сравнению с показателями ДО МОУСОШ № 60.

В результате внедрения интегративной среды в систему образования дошкольного отделения у детей развились интегративные качества:

В процессе работы был выявлен общий позитивный настрой взаимных встреч (взаимопосещение уроков, занятий, проведение круглых столов по заявленной проблеме и т. д.), очевидная результативность, желание к дальнейшему сотрудничеству.

Выводы и перспективы дальнейших изысканий в данном направлении. Разработанная и апробированная на практике модель интеграционной образовательной среды выявила свою эффективность. Заинтересованность, желание и готовность к работе педагогического состава и родителей старших дошкольников по разработке и реализации интегрированной образовательной среды в дошкольном отделении гимназии привело к достижению желаемого результата.

Данное исследование не претендует на абсолютную достоверность. Целесообразным является продолжение поиска новых путей и средств реализации модели интегрированной образовательной среды в дошкольных отделениях при школах и гимназиях.

2. Комарова Т. С., Зацепина М. Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Мозаика-Синтез, 2010. — 144 с.

6. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.– 232с.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольное отделение, интегрированная образовательная среда, ребенок, образовательная среда, дополнительное образование, образовательный процесс, детский сад, дошкольное образование, родитель, тюмень.

Ключевые слова

Интегративная образовательная среда, дошкольное отделение, интегративная модель, интегративные качества

Интеграция школа и детский сад

Ключевые слова

Похожие статьи

Интегрированная информационно-коммуникационная.

Организация дополнительного образования в условиях.

Опыт организации и реализации инклюзивной практики для детей.

Психологически безопасная образовательная среда в ДОУ

Организация современной образовательной среды в ДОУ.

Проектирование развития открытого образовательного.

Трудности реализации инклюзивного образования в дошкольной.