Цель изучения грамматики в школе

Обновлено: 07.07.2024

Одна из важнейших задач обучения и воспитания школьни­ков — формирование у них системы научных взглядов на мир: на природу, общество, человека и т.д. Каждая учебная дисциплина в силу своей специфики вносит определенный вклад в решение этой задачи. Уроки русского языка также влияют на процесс.

Подходы учителя к обучению языку младших школьников оп­ределяются следующими исходными положениями.

1. Сущность языка как общественного явления выражается в его коммуникативной функции. На основе понимания школьника­ми языка как средства общения людей создаются предпосылки для осознания роли языка в становлении человека и в развитии общества.

2. Язык и мышление едины. Этим подчеркивается взаимодей­ствие языка и сознания, а также взаимообусловливается их воз­никновение. Психологией доказанр, что мышление всегда протекает в словесной форме. Без слов мышление как деятельность мозга невозможно.

3. Язык — сложное, многосистемное явление, все стороны ко­торого находятся между собой в диалектическом взаимодействии и единстве.

Начальные классы — это первая ступень обучения, они не могут дать законченного грамматического образования. Но могут и дол­жны подготовить ученика к продолжению учения в следующем звене школы.

В начальных классах дети усваивают основные нормы русско­го литературного языка. Курс грамматики должен сообщить такие начальные сведения, которые помогли бы выработать у детей ос­мысленное отношение к основным элементам языка. Учащиеся при­обретают ряд грамматических умений: в области фонетики — умение различать звуки (согласные и гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, безударные и ударные), правильно произносить их; в области морфологии — умение разбираться в морфемном составе несложных слов, различать части речи и их основные формы; в области синтаксиса — умение устанавливать связи между словами, строить предложения некоторых видов по цели высказывания, раз­бираться в построении простого и сложного предложений и со­ставлять их.

На основе изучения элементов грамматики необходимо сфор­мировать у школьников орфографические и пунктуационные на­выки устной и письменной речи в том объеме, который необхо­дим для дальнейшего обучения в области языка.

Изучение грамматики должно способствовать развитию у де­тей познавательных способностей, умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать языковой материал, объяснять и доказывать.

СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ

Конечным результатом обучения русскому языку должно стать формирование у детей умений грамматически правильно, стилис­тически точно, содержательно, интонационно выразительно выс­казывать свои мысли в устной форме и орфографически верно пе­редавать их на письме. Содержание обучения русскому языку обус­ловлено прежде всего этой задачей.

Содержание курса русского языка составляют знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ребенок к концу начальной школы.

Учащиеся в процессе занятий языком получают знания:

— о звуковом строе языка и способах обозначения звуков в письменной речи (фонетические и графические знания);

— способах словоизменения и соединения слов в предложе­ния (грамматические: морфологические и синтаксические знания);

— лексико-семантических группах слов (лексикологические знания);

— принципах русского правописания и постановке знаков пре­пинания (знания орфографические и пунктуационные).

Указанные знания выступают в разных видах, главные из которых:

а) грамматические, фонетические и словообразовательные;

б) графические, орфографические и пунктуационные правила.

Наряду со знаниями в содержание курса русского языка вхо­дят умения и навыки. Среди умений выделяются комплексы спе­циальных для данной дисциплины умений: фонетических, графических, морфологических и т.д. Проводится работа и над овладением учащимися умениями, которые являются общими для многих учебных дисциплин: анализ, синтез, абстрагирование, классификация, сравнение и др.

Круг знаний и формируемых у школьников специальных уме­ний предусмотрен школьной программой.

Перечисленные выше знания усваиваются на разных уровнях. Структура курса русского языка такова, что на каждом году обуче-

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

*1. Составьте план к каждому вопросу темы.

2. Назовите имена педагогов, занимавшихся разработкой мето­дики обучения грамматике и правописанию. Каковы взгляды Ф.И. Буслаева на обучение языку? Каков вклад К.Д. Ушин-ского в развитие методики обучения родному языку?

3. Какие направления в методике обучения грамматике существо­вали в XIX в.? Что нового привнесено в методику в XX в.?

4. Какова основная функция языка? Перечислите основные язы­ковые единицы.

5. Какие лингвистические науки лежат в основе методики обу­чения грамматике? Какие научные положения определяют ме­тодику обучения родному языку?




6. Как методика грамматики и правописания опирается на пси­холого-педагогические науки? Какие положения определяют подходы к обучению родному языку?

7. Каковы задачи обучения грамматике и правописанию? Сфор­мулируйте главную задачу обучения родному языку.

8. Перечислите разделы современной программы по русскому языку и лингвистические знания, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы. Какие умения и навыки должны быть сформированы у учащихся начальных классов?

9. Объясните термины и понятия:

грамматика орфографическое правило

грамматическая категория педагогика

грамматическая форма правописание

грамматические умения предложение

грамматическое понятие психология

J слово
коммуникативность

лексика словообразование

лингвистика словосочетание

морфема фонема

орфографические навыки фонетика

10. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных
между собой.

**1. Перечислите черты современной методики обучения грамма­тике и правописанию. В теориях каких методистов прошлого они присутствовали? 2. Чем обеспечивается коммуникативная функция языка?

3. Охарактеризуйте каждую языковую единицу с точки зрения различных разделов языкознания.

4. Как данная методика учитывает существующую взаимосвязь между разделами лингвистики?

На каких принципах строится обучение родному языку? Какие стороны языка учитываются исходными положениями методики преподавания грамматики?

7. Пользуясь Программой начальной школы, сформулируйте за­дачи обучения по каждому разделу русского языка.

8. Проанализируйте программу по русскому языку с точки зре­ния присутствия различных разделов лингвистики (по годам обучения).

9. Пользуясь учебниками русского языка, составьте перечень зна­ний по различным разделам языкознания. Пользуясь Программой начальной школы, сформулируйте требования к языковым умениям и навыкам учащихся.

11. Выпишите и объясните понятия и термины, встречающиеся в теме.

***1. Дайте сравнительный анализ взглядов Ф.И И.И. Срезневского на вопросы обучения языку

На чем основаны главные принципы системы Ушинского?

3. Какие черты прошлых методик привнесены в современную?

4. Рассмотрите коммуникативную функцию языка с точки зре­ния каждого из разделов языкознания.

5. Докажите на примерах взаимосвязь всех сторон языка.

6. Докажите связи, существующие между разделами лингвисти­ки, на языковых примерах.

7. Проанализируйте упражнения школьного учебника по русско­му языку с точки зрения принципа взаимосвязанного изуче­ния всех сторон языка.

8. Какое из всех положений, определяющих подходы к обучению родному языку, наиболее важное?

Раздел I класс II 'класс III класс
ЗВУКИ И БУКВЫ
СЛОВО
ПРЕДЛОЖЕНИЕ
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

Раздел I класс II класс III класс
ЗВУКИ И БУКВЫ знания
умения и навыки
СЛОВО знания
умения и навыки
ПРЕДЛОЖЕНИЕ знания
умения и навыки
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ знания
умения и навыки

13. Перечислите термины и понятия, которыми вы воспользуе­тесь при ответе по теме:

1. Из истории методики обучения грамматике и правописанию.

2. Научные основы методики обучения грамматике и право­писанию.

3. Задачи обучения грамматике и правописанию.

4. Содержание и система обучения грамматике и правописанию.

Раздел . I класс II класс III класс
ФОНЕТИКА
ОРФОГРАФИЯ
ГРАММАТИКА

10. Проанализируйте формулировку главной задачи обучения род­ному языку с точки зрения лингвистических, психологических и педагогических основ методики.

Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

В условиях средних общеобразовательных учреждений нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык требует много усилий и времени, необходимы определенные ограничения в отборе грамматического материала.

Грамматический минимум представляет собой набор структур, отобранный в соответствии с определенными принципами, необходимый и достаточный для использования языка как средства общения в заданных программой пределах и реальных для его усвоения условиях.

При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала.

Активный материал предполагает отработку для использования во всех видах речевой деятельности, а пассивный служит для узнавания при чтении и аудировании. Как правило, активный грамматический материал изучается в начальной и основной школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму, – в старшей школе.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка.

В активный минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для экспрессивных видов речевой деятельности. Общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1) принцип распространенности в устной и письменной речи;

2) принцип образцовости (материал должен служить эталоном для построения по аналогии);

3) принцип исключения синонимических грамматических явлений (нейтральное в стилистическом отношении). Из всех грамматических синонимов для выражения долженствования во французском языке выбирается глагол devoir.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые ученики должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Отобранный грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях и более крупных коммуникативных единицах.

В грамматический минимум включаются как единичные, так и общие грамматические понятия, которые обычно в виде списка приводятся в учебных программах по ИЯ для начальной, основной и полной средней школы.

В компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи входят, во-первых, материальные формы ИЯ в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ, во-вторых, знания о грамматических формах ИЯ, зафиксированных в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.п.), в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) (И.Л. Бим).

В грамматических явлениях различают, как известно, форму и значение. Каждое грамматическое явление характеризуется также особенностями его употребления. По соотношению значения и употребления в родном и изучаемом языках можно выделить три типа грамматических явлений:

1. Значение и употребление грамматического явления совпадают в двух языках (единственное и множественное число, степени сравнения прилагательных и наречий, англ. яз. - конструкция модальных глаголов с неопределенной формой смыслового глагола).

2. Объем значения и границы употребления данного явления в родном и иностранном языках не совпадают; они могут быть уже или шире грамматических соответствий родного языка, например, passé composé во французском языке, Past Indefinite в английском языке и прошедшее время в русском. С точки зрения выражения действия в прошедшем времени значение passé composé, Past Indefinite уже значения прошедшего времени в русском языке; с точки зрения выражения видовых отношений (совершенный / несовершенный вид) Past Indefinite имеет более широкое значение по сравнению с русским, так как данная форма может выражать и совершенный, и несовершенный виды.

3. Грамматические явления наличествуют в одном из языков (иностранном или родном) и отсутствуют в другом. В родном или иностранном они выражены лексическими средствами (вся сложная гамма значений артикля, развитая система временных форм для выражения предшествования действий, их одновременности и следования, особая временная форма Continuous, указывающая на характер протекания действий, и др.).

Соловова Е.Н. классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

Сопоставительный анализ грамматических явлений русского, башкирского, английского и французского языков позволяет выделить типичные трудности усвоения английской и французской грамматики носителями русского (тюркских) языка:

1. фиксированный порядок слов;

2. обязательность грамматической основы;

3. разветвленная система времен; В глаголе общими для всех европейских языков и русского языка являются категории времени, числа, лица, наклонения, залога. Однако эти категории в каждом языке реализовываются по-разному: в русской речи – через систему флексий, в английском, французском языках – как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом образования и употребления времен (особенно прошедших).

4. вспомогательные глаголы;

5. согласование времен;

6. конструкции с неличными (безличными) формами глагола;

7. косвенная речь (особенно для тюркоязычных и финноугорских учащихся);

8. предлоги (отсутствие системы склонений существительного и прилагательного облегчает овладение этими частями речи, но значительные трудности представляют предлоги)

9. наличие в предложении одного (двух) отрицания, в то время как в русском языке – троекратное отрицание. -1 haven't read anything about it. Я никогда ничего об этом не читал.

Итак, как отмечает Ф.Ш. Мустафина, в содержание обучения грамматическому материалу входит следующее:

– усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики, функций (в рамках школьной программы);

– знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста;

– развитие навыков употребления грамматического материала в устных и письменных высказываниях.

Подходы к формированию грамматических навыков
и присущие им методы

В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучении грамматике без объяснения правил, а во втором – наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.

Имплицитный подход (без объяснения правил)(Соловова Е.Н.)

Структурный метод Коммуникативный метод
В основу положены упражнения на отработку структурных моделей. Ассоциируется с именем Х.Пальмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Предполагает следующую последовательность действий: 1) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. 2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором. 3) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур. 4) Учебный диалог с несколькими структурами. Плюсы данного метода: · грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки; · у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое. Минусы: · упражнения носят механический, монотонный характер; · учащимся скучно, они быстро устают; · упражнения исключают речевой характер отработки; · содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы. Здесь существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Наиболее общие для них положения: 1)Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. 2)Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. 3) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации. 4) Разнообразие обстоятельств автоматизации. 5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Плюсы: · высокая степень мотивации учащихся; · речевая направленность отработки; · разнообразие речевых контекстов использования. Минусы: · недооценка принципа сознательности; · большая подготовка со стороны учителя; · специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; · продолжительность во времени.

Имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. В современных УМК для начальной школы удачно сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный, с учетом реального контекста деятельности детей.

Эксплицитный подход (с объяснением правил)(Соловова Е.Н.)

Грамматика занимает центральное место в школьном курсе, состоит из двух взаимосвязанных частей - морфологии и синтаксиса.

1. дать понятие об основных особенностях грамматических единиц русского языка

2. познакомить с функционированием в речи этих грамматических единиц.

3. дать понятие о грамматических нормах русского литературного языка (морфологии и синтаксиса), сформировать умения и навыки правильного использования грамматических единиц в собственной речи, в этом проявляется связь между изучением грамматики и культуры речи.

4. дать понятие о возможностях стилистического использования грамматических единиц. На этой основе сформировать умения использовать грамматические единицы в собственной речи с учетом цели и ситуации общения. В этом проявляется связь между изучением грамматики и стилистики.

5. Сформировать базовые морфологические понятия для усвоения орфографии: часть речи, собственное и нарицательное существительное, склонение существительных, род, число, падеж, отрицательные и неопределенные местоимения и пр. Сформировать базовые синтаксические понятия: словосочетание, главное и зависимое слово в словосочетании, члены предложения и пр. Осуществляется связь между изучением грамматики с орфографией.

6. Сформировать базовые синтаксические понятия для усвоения пунктуации

А) понятия, относящиеся к структуре и интонации всего предложения: грамматическая основа, связка, пропуск члена предложения и пр.

Б) понятия, описывающие виды осложнений простых предложений и их интонацию: однородные члены, обобщающие слова, обособленные члены предложения, интонация звательная, перечислительная и пр.

В) понятия, характеризующие строение и интонацию сложного предложения

Г) понятия, описывающие предложения с прямой речью

Осуществляется связь между изучением синтаксиса и пунктуации. Отмеченные цели позволяют обозначить познавательное и практическое значение данного раздела.

Принципы изучения грамматики в школе

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

2) При изучении грамматики необходимо показать функцию языкового явления в языке и речи: функция предложения - быть средством отображения событий, фонем - создания звуковой оболочки слова.

Названные принципы по существу являются общеметодическими.

3) должна проводиться систематическая работа по развитию речи учащихся

а) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся

б) обучение грамматическим нормам русского литературного языка

в) обучение учащихся использованию изучаемых грамматических единиц в собственной речи с учетом цели и ситуации общения.

4) работа по орфографии и пунктуации (наречие как часть речи, смысловые группы наречий и пр.). Здесь же связь синтаксиса и орфографии (главные члены предложения, подлежащее, сказуемое), связь с пунктуацией (тире между подлежащим и сказуемым).

5) Внутриуровневые связи между изучением морфологии и синтаксиса:

Типы упражнений при изучении грамматики в школе

За основу взята классификация Л.П. Федоренко:

Та же тема, но текст научного стиля: учащиеся определяют стиль речи, выделяют его характерные особенности, выборочно записывают предложения с причастиями и причастными оборотами, объясняя знаки.

Цели это этапа — расширить речевую базу детей, восполнить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное — сформировать умение пользоваться им в речи.

Исходя из поставленных целей формулируются и задачи работы на этом этапе:

1. Сформировать у детей первоначальные языковые обобщения и познавательный интерес к языку.

2. Совершенствовать произносительную сторону речи.

3. Уточнять, расширять и активизировать словарный запас.

4. Учить правильно строить и употреблять в речи простое предложение.

5. Обучить некоторым правилам орфографии.

6. Помочь овладевать связной устной речью и первоначальными навыками связной письменной речи.

В ходе формирования языковых обобщений детей упражняют в наблюдении за фонемами, которые находятся в разных позициях (осы — оса, луг — луговой), в сравнении сходно звучащих фонем (Зина — Сима, ров —рёв), в установлении различия в их произнесении. Детям предлагается материал для образования слов с помощью приставок и суффиксов. Они выполняют эти задания по образцу, наблюдая, как меняются состав слова и его значение (пришел — ушел, дом — домик, белый — белить, лес — лесной). Для тренировки в формообразовании школьники изменяют форму слова в зависимости от вопроса и контекста: рисую . (карандаш) — чем?; пишу. (ручка) — чем?; был в . (школа) — где?; иду в . (школа) — куда? При этом внимание детей обращают на тождественность или различие в изменении окончаний слов.

В процессе закрепления материала школьники с известной долей самостоятельности неоднократно выполняют упражнения на сравнение различных словоформ: режут ножом, а едят . (ложка); пеналы купили брату и . (сестра); у него нет . и . (ручка и карандаш).

Со 2-го класса детей учат различать предмет и его название, выполнять действия по заданию учителя и называть их, ставить к словам вопросы, дифференцировать названия предметов и действий; знакомят с некоторыми предлогами как отдельными словами; у них формируют умения заканчивать предложения, восстанавливать нарушенный порядок слов; знакомят с некоторыми орфографическими правилами: обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале предложения, правописания слов с непроверяемой безударной гласной.

Решение остальных задач этого этапа неразрывно связано с реализацией предыдущих. Выполняя упражнения (устно или письменно) на словообразование и формообразование, дети уточняют значения слов, которые различаются одним звуком, однокоренных слов, заканчивают предложения, составляют их из слов, которые даны вразбивку, или придуманных ими самими. Кроме специальных упражнений на уроках письма педагог организует речевую практику, создавая условия для общения детей в процессе различных видов деятельности (высказывания в ходе экскурсии, после нее, в связи с наблюдениями, практическими работами, рассматриванием картинок и др.), учит школьников связно отражать на письме полученные впечатления.

Содержание: объем грамматического материала, подлежащего изучению в школе, определяется, с одной стороны, исходя из потребностей общения, которые формулируются в виде целей обучения и требований к его результатам, а с другой стороны, исходя из возможностей усвоения грамматического материала учащимися. Изучение основ грамматики как науки в школе необходимо по 3м причинам: без знания основ науки о грамматическом строе невозможно усвоение практических навыков использования грамматики в процессе речевой деятельности; знание основ грамматики важно для общего образования, для развития мышления детей; знакомство с основами науки необходимо для дальнейшего самообучения учащихся. Основной задачей изучения грамматики в школе является формирование у учащихся навыков речевой деятельности на русском языке.

Методика грамматики– раздел методики русского языка. Изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся и усвоения ими грамматических закономерностей, выработки практических умений в области грамматического разбора и использования грамматических знаний для орфографических, речевых навыков и культуры речи, изучает пути формирования грамматического строя речи.Имеет разделы: методика изучения состава

слова (и элементов словообразования), М. изучения частей речи и каждой части речи отдельно: имени существительного, глагола и т. д.; М. изучения синтаксиса – и отдельно: синтаксиса простого предложения, синтаксиса сложного предложения, однородных членов предложения и пр. М. г. тесно связана с методикой орфографии, методикой развития речи учащихся. М. г. – наиболее изученная область методики русского языка (см. труды Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, А. М. Пешковского, А. В. Текучева, А. В. Дудникова, И. Р. Палея и др.).

Методика преподавания грамматики. Ученики запоминают логические определения многих терминов грамматики. без определения усваив-ся термины: часть слова, часть речи, падеж, род, предложение. Усвоение грамматики и лексики происходит на фонетической основе, т.е. каждую новую морфему, слово уч-к усваивает лишь, после того как усвоил произношение комплексов звуков. Изучать язык, слушая лишь объяснения учителя нельзя. Каждый должен сам говорить, читать, писать, необходима тренировка органов речи для совершенствования произносительных навыков. Принцип тренировки органов речи и пишущей руки. Отсюда принцип внимания к материи языка. Уч-ся не сразу удается отвлечься от предметно-логического содержания изучаемых языковых фактов и сосредоточить внимание на их грамматической форме. Преодолеть трудность помогает внимание к звукам, интонации, морфемам, словам, предложениям, а в письменной речи – к буквам, знакам препинания (Федоренко Л.П.).

Назначение шк. гр-ки– это обеспечение детей пониманием семантики грам. форм. Понимать грам. форму (окончание, суффикс, схема словосочетания) – соотносить эту форму с конкретным явлением внеязыковой действительности, с явлениями логич. ряда (с представлением об отношении времени, места, причины).

Разделы школьной грамматики:

Морфемика и словообразование. Понятие морфемики опред-ся в терминах формальной гр-ки. Словообразовательный аффикс придает слову новое лекс. знач. Учитель должен сам различать словообразовательное значение аффиксов. Усвоение словообр. знач. морфем трудно из-за предельной абстракции. Человек не всегда может отделить словообр. значение от общего лекс. знач. слова. Если человек не понимает разницы между смыслами слов (земляной-земельный), то чел. не владеет культурой речи.

Морфология.В речи слово функционирует как словоформа. В нем мы воспринимаем лекс. и грам. значения. Слово без грам. значений не существует как слово.

Структурно-семантич. гр-ка рассм-т слово как часть речи, как лексико-грам. категорию.

Т.п. обозначает объект действия; м/замещаться словами определенной лексики (с медом. );2. Пить чай с мамой (Т.п. обозначает субъект действия; 3. Пить чай с удовольствием (Т.п. обозн-т образ действия).

Дидактич. материал по гр-ке– это важнейш. компонент язык. среды, обеспеч-й совершенствование к-ры речи. В иерархии единиц по фонетике, лексике, грамматике 1-е место принадлежит умениям грам-м, т.к. степень совершенства грам. сторя языка реб-ка – показатель его интеллект. развития. его способностей.

Усвоение гр-ки дает: 1. совершенст-е мыслит. процессов абстрагирования, обобщения, расширения понятий, индукции, дедукции. Эти умения соверш-ся при анализе словообр. значения аффиксов, при осмыслении грам. значений флексий; при усвоении грам. семантики обособл. чл. предл-я. Точная логич. речь формир-ся благодаря пр-пу понимания языковых значений;

2. Совершенствование выразительности речи учеников. Это умение выраб-ся в процессе изучения выразит-х возможностей ед-ц гр-ки: частиц. вводных слов. синт. фигур.

3. Возм-то расширить объем речевой памяти. Это осущ-ся путем отбора дидакт. материала, текстов, иллюстр. завис-ть грам. форм от лексич. наполнения.

К-ра речи уч-ка совершенст-ся тем успешнее, чем быстрее идет процесс формирования индивид. грам. строя речи. В норм. условиях речевого развития грам. строй родной речи д/б усвоен ребенком в дошкол. возрасте. В школе совершенствуется умение.

грамматико-орфографические упражнения– решение орфографических задач на грамматической основе; к числу Г.-о. у. могут быть отнесены многие виды списывания с заданиями по грамматическому разбору и объяснению орфограмм; многие виды диктантов, например объяснительный и предупредительный, комментируемое письмо, поскольку комментирование касается и грамматических основ орфограммы. В то же время не всякое орфографическое упражнение может быть квалифицировано как Г.-о. Так, упражнения в письме слов с традиционными написаниями, как правило, грамматическими не являются; употребление заглавных букв также обычно не опирается па грамматику.

Грамматические упражненияподразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления; устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений – разбор выборочный (тематический) и полный; анализ текста – сложного синтаксического целого; анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слов – склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий, склонение причастий и пр.; употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах; построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах; исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений. Черты системы Г. у.: обнаружение и усвоение грамматических средств и форм на основе образцовых текстов – теоретическое обобщение – самостоятельное конструирование форм – использование изученных средств в собственной речи (в сочинении) – совершенствование своей речи на основе грамматических знаний и умений. Г. у. сочетаются со стилистическими, словообразовательными, фонетическими, орфографическими, лексическими упражнениями. Проводятся на каждом уроке русского языка во всех классах.

Грамматические ошибки– ошибки, обычно относимые к числу речевых, связанные с нарушением закономерностей и правил грамматики; ошибки в образовании форм слов – склонения или спряжения, в образовании сравнительной степени прилагательных, кратких форм прилагательных, в образовании и использовании видовых пар глаголов, причастий, в их употреблении и пр., а также в образовании словосочетаний или предложений. Нередко Г. о. возникают под влиянием просторечия и диалектов. Иногда Г. о. называют орфографические ошибки, связанные с грамматикой, например ошибки в написании безударных падежных окончаний: такое употребление термина неверно.

Уже в 5-6 лет дети практически владеют грамматикой родного языка. Они в основном правильно согласуют слова, ставят управляемое слово в нужном падеже, строят как простые, так и сложные предложения, выражают свои мысли достаточно понятно, пользуясь при этом теми конструкциями, которые характерны для устно-разговорной речи. Их естественная обиходно-разговорная речь выразительна и эмоциональна.

За период обучения в начальных классах речь школьников обогащается за счет книжных конструкций, что отражает интеллектуальное развитие учащихся, которого они достигают, овладевая элементарными знаниями по русскому языку, математике, природоведению и т.д., умением читать, писать, считать, а также такими общеучебными коммуникативными умениями, как умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, составлять план и т.д. В речи детей на уроках русского языка, рисования, математики и т.д. частотны предложения, с помощью которых формулируются определения понятий (что есть что. ; то-то обладает такими-то признаками и т.д.), знания о способах деятельности (то-то делается так. чтобы сделать то-то, нужно . и т.д.). На всех уроках - особенно при объяснении материала - ученики слышат учебно-научную разновидность речи и, отвечая на вопросы учителя, пользуются самыми разнообразными конструкциями, с помощью которых выражаются определительные, причинно-следственные, сопоставительно-сравнительные и другие отношения. В своих повествованиях ученики используют самые разнообразные конструкции, выражающие временные отношения.

Однако речь учащихся все еще требует большой работы по ее совершенствованию. Как правило, отмечаются два существенных недостатка:

1) неоправданное однообразие тех конструкций, которыми пользуются ученики в своих пересказах (изложениях), сочинениях,т.е. бедность синтаксического строя их речи. Например:

Мое любимое животное - кошка Мурка. Она живет у нас давно. Она такая ласковая. Она пушистая. Она чуткая. Она любит играть со мной (V класс).

В тексте 6 предложений объемом от 2 до 5 слов. Все предложения простые: 3-е именным составным сказуемым, выраженным именем прилагательным; 2 - распространенные предложения (объемом в 5 слов) с простым глагольным сказуемым. Первое предложение сформулировано как ответ на вопрос-задание: есть ли у тебя любимое животное? Опиши его. 5 предложений начинаются с подлежащего она. Не используются предложения с однородными членами, восклицательные предложения, что вполне возможно (Кошка Мурка такая пушистая, ласковая, чуткая; Кошка Мурка такая ласковая!; А какая ласковая наша Мурка!);

2) неуместное, стилистически не оправданное употребление синтаксических конструкций. Например, в повествовании разговорного характера используются конструкции с предлогами в связи с тем, что. ; ввиду того, что. которые характерны для текстов официально-делового стиля:

В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно вечером, она встретила нас такими охами и ахами - просто невозможно передать (начало сочинения ученика VI класса).

Оба указанных недочета связаны с неумением учеников использовать имеющиеся в их речевом опыте конструкции в соответствии с особенностями жанра и стиля создаваемого текста.

Работа по обогащению грамматического строя речи школьников проводится как на уроках, где изучаются основные языковые единицы (слово, словоформа, словосочетание, предложение), так и на уроках подготовки к изложениям и сочинениям. На уроках изучения лексики, морфологии, синтаксиса анализируются структура, семантика и функционирование определенных языковых средств, затем проводятся различного рода речевые упражнения и задачи.

Среди этих предложений можно выделить конструирование предложений, словосочетаний

- по данному образцу. Например, при изучении причастного оборота ученики составляют предложения по такому образцу: Существительное - часть речи, обозначающая предмет. Подобного типа предложения с причастными оборотами ученики составляют о других языковых понятиях (фонетических, лексических, синтаксических и т.д.);

- по заданной модели. Например, предлагается составить словосочетание по типу (именное словосочетание) или составить безличное предложение со сказуемым - безличным глаголом, составить безличное предложение со сказуемым - наречием и т.д.;

- по графической схеме. Например, составляется предложение по схеме (повествовательное предложение с одним главным членом (сказуемым) и дополнением) или по схеме А: "П." (предложение с прямой речью после слов автора).

Эффективность этих упражнений для обогащения речи увеличивается, если указывается содержательная основа для конструироавания предложения. Например, в связи с изучением темы "Безличное предложение" предлагается составить безличное предложение

- на тему "Наступление утра", "Сумерки", "Я заболеваю" и т.д.;

- на основе изображенного на картинке (рисунке, фотографии); на основе репродукции, картины; на основе диапозитива, диафильма, видеозаписи и т.д.;

- на основе наблюдений, проведенных в классе, например за изменениями в состоянии погоды (тема "А за окном. ");

- на основе впечатлений от прослушанной музыки, например после прослушивания одной из пьес П.И.Чайковского - "Ноябрь", "Декабрь";

- на основе содержания отрывка из изучаемого на уроках литературы произведения; содержания незнакомого, но прочитанного учителем текста; записанного на грампластинке (магнитофоне) текста.

Упражнения на замену одних конструкций другими, параллельными (соотносительными); на выбор из данных конструкций более уместной с точки зрения задачи высказывания, его стиля. Эти упражнения могут проводиться как редактирование (правка) текста. Так, если отталкиваться от приведенного выше примера (В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно), может быть предложена такая речевая задача: "Ты - редактор. Внеси правку в созданный текст". Ученики сопоставят различные средства выражения причинно-следственных отношений:

- в связи с тем, что. (в силу того, что. ; ввиду того, что. );

- из-за большого опоздания. (вследствие опоздания. );

- приехав к бабушке поздно-поздно. ;

- потому что (так как) мы приехали поздно. ; - мы приехали к бабушке поздно-поздно, и она.

Этот сопоставительный анализ позволит ученикам осознать, что причинные отношения более четко выражаются с помощью различных подчинительных союзов, однако для текста разговорного стиля следует выбрать либо сложные предложения с союзами так как, потому что, либо простое предложение с деепричастным оборотом (но тогда все предложение потребует перестройки), либо сложносочиненное предложение с союзом и.

Свободные диктанты и изложения с дополнительным заданием.Указанными обстоятельствами объясняется выработанная и проверенная практикой методика проведения свободных диктантов и изложений в целях обогащения грамматического строя речи учащихся: а) предварительный анализ исходного текста, тех синтаксических структур, которые отражают его стилистические особенности; б) установка на воспроизведение определенных синтаксических структур (постановка этого дополнительного задания может предварять анализ исходного текста); в) редактирование первого варианта текста, в том числе и с точки зрения уместности использования определенных синтаксических структур, внесения необходимых правок; г) обсуждение записанного (по частям или в целом), анализ употребленных в соответствии с дополнительным заданием (речевой задачей) синтаксических структур.

Составление текстов с дополнительным речевым заданием. Чтобы составление текста максимально служило задачам обогащения синтаксического строя речи учащихся, нужно основательно продумать всю методику этой работы: насколько в самом деле целесообразно осложнять предстоящую работу дополнительным заданием; как, в какой форме, на каком этапе его следует формулировать; какую тему сочинения следует предложить в каждом конкретном случае; как проверить и как оценить выполненную учениками работу и т.д. Речевое задание, осложняя работу по созданию текста, делает ее несколько искусственной, чисто учебной. Поэтому особенно важно продумать, насколько это задание действительно необходимо формулировать.

Опытные учителя подбирают такие темы для сочинения с речевой задачей, чтобы ученики могли легко его написать. Это темы предельно конкретные (узкие), доступные, не требующие особых пояснений (со стороны учителя). Это те разновидности текста, к которым ученики в определенной степени подготовлены проведенной ранее работой по развитию речи. Следовательно, учитель может предложить своим ученикам написать репортаж "С урока русского языка" (с заданием употребить обособленные обстоятельства, выраженные деепричастным оборотом), если его ученики уже знают, что такое репортаж, каковы его отличительные признаки, какова роль деепричастных оборотов в описании действий.

В некоторых случаях учителя предлагают начало, которое подсказывает направление мысли, стиль, жанр сочинения и употребление определенных языковых средств. Например:

Почему меня не радует букет из ландышей

Наступил май. Зацвели ландыши, белые нежные колокольчики на тонких стебельках.

Ученики в соответствии с заданным заголовком и началом пишут о том, почему нельзя срывать ландыши, употребляя конструкции, в которых выражаются причинные отношения. В этом случае дополнительное задание не формулируется, но при анализе созданных текстов ученики выделяют причинные конструкции, объясняют, какие языковые средства используются для выражения причинных отношений. Одновременно оценивается и содержательная сторона сочинений. Главное в процессе обсуждения -определить уместность использования тех или иных форм и конструкций. Поэтому ошибочно считать (как это иногда случается), что чем больше употреблено каких-то языковых средств, тем лучше. Учитель должен заботиться о том, чтобы выработать у учащихся критическое, вдумчивое, взыскательное отношение к отбору языковых средств, и поэтому при анализе и оценке созданного текста в центре должно быть обсуждение вопросов: как иначе можно выразить эту мысль? Почему ты использовал именно эту конструкцию (форму слова)? Какая из возможных конструкций (словоформ) более уместна? И т.д. В итоге такого обсуждения ученики могут переработать созданные ими первые варианты текстов, внеся необходимую правку, в том числе и в использовании определенных грамматических форм и конструкций. Как показывает опыт, именно на этом этапе - этапе редактирования - дополнительное речевое задание хорошо воспринимается и разумно выполняется учениками.

Читайте также: