Цель интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу это

Обновлено: 05.07.2024

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, разумеется, ребенок особенный. Особенным он становится и потому, что его отправляют учиться в специальное учреждение для инвалидов, изолируют от реального общества, тем самым еще больше ограничивая в развитии. Разве этого он хочет? Разве он, как и любой другой ребенок, не нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками? Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

Особенными, в хорошем смысле слова, становятся и здоровые дети, проходящие через инклюзивное образование. У них появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для нашего общества с его крайне низким уровнем толерантности. Наконец, инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

Сегодня отношение к детям с ОВЗ заметно изменилось: мало кто возражает, что образование должно быть доступно всем детям без исключения. Основной вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок с особенностями развития получил не только богатый социальный опыт, но и реализовал в полной мере свои образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей. Таким образом, вопросы из идеологической плоскости переместились в организационные, научно-методические и исследовательские.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

  1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
  2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
  3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В настоящее время расширяются процессы интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в учреждениях образования общего типа.

Психолого-педагогическая коррекционная работа со слабослышащими и глухими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогам и психологу необходимо учитывать временные рамки: определение диагноза, установка импланта, начало занятий со специалистами, а исходя из этого характерные для них особенности познавательной и личностной сфер.

В связи с увеличением количества имплантируемых детей, в общеобразовательной школе будут появляться дети с тяжелыми нарушениями слуха, в связи с этим нужно знать их особенности.

Третья степень тугоухости – дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот – не слышат. Обычно понимают речь, когда видят лицо говорящего. Необходимо обязательное постоянное использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом.

Слуховое восприятие при сенсоневральной тугоухости нарушено по нескольким показателям: звуки воспринимаются тише; понимание речи затруднено, особенно в шумной обстановке; ограничен частотный диапазон восприятия; страдает временная разрешающая способность (высокие тихие тоны перекрываются низкими громкими, при нарастании громкости звуки воспринимаются интенсивнее, чем в норме, восприятие своей и чужой речи значительно ограничено).

Медицинская реабилитация при сенсоневральном нарушении слуха, включает слухопротезирование (используются слуховые аппараты) или кохлеарную имплантацию.

Ребенок должен носить слуховые аппараты постоянно, чтобы иметь возможность все время слышать звуки и речь. Это обязательное условие для успешного обучения и общения.

Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе специально организованного обучения.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

  • несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
  • преобладание письменной речи над устной;
  • недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
  • изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза.

Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти и др., что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.
Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Методы и приемы работы с плохослышащими и неслышащими детьми, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

В сурдопедагогике (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, М.И.Никитина, М.Л.Любимов, К.И.Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.

2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов,

б) в суженном понимании значения слова,

в) в непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является – письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи плохослышащих и неслышащих детей проводится по нескольким направлениям:

  • лексическо-семантический уровень (слово);
  • синтаксический уровень (словосочетания и предложения);
  • уровень текста.

В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса.

По мнению А.Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных.

Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

  • использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);
  • демонстрация слайдов, учебных фильмов;
  • демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

  • подбор синонимов, антонимов;
  • перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);
  • подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);
  • морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);
  • подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);
  • негативные определения (беспорядок – нет порядка);
  • тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);
  • опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

а) употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса, и кончая старшими, должно быть уделено максимальное внимание.

б) описательно-повествовательная речь.

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства.

Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

  • подбор картинок, иллюстраций к предложению;
  • подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);
  • самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;
  • описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;
  • составление рассказов по серии картинок;
  • составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста.

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы — одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;

б) самостоятельное чтение текста.

в) проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

На сегодняшний день проблемы воспитания и обучения детей с нарушением слуха приобретают все большую актуальность. Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, в которой необходимо применять разные методы, приемы и организационные формы воспитания и обучения.

Проблемой интегрированного обучения детей с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста занимались И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова, Э. И. Леонгард, Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко и др.

Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко (1995)[3] рассматривают несколько моделей интегрированного обучения (на примере ДОУкомбинированного вида):

Временная интеграция предполагает участие детей с нарушени­ями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, неко­торых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги как специальной группы, так и массовой. Она заключает­ся в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовле­нием игр, дидактических пособии. Неслышащие и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра.

Частичная, или фрагментарная, интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивиду­альные занятия, а во второй половине дня в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно наличие в обычной группе не более двух детей со сниженным слухом. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет труд­ности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспи­тателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.

Комбинированная форма интеграции рекомендуется для детей с хорошим уровнем речевого развития: владеющих фразовой речью, понимающих обращенную речь. При этой форме интеграции ребе­нок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдо­педагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных на­выков.

Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду (школе), где к нему предъявляются общие требо­вания, без скидок па его плохой слух. В настоящее время это наи­более распространенная форма интеграции, особенно в тех регио­нах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слыша­щими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических ка­бинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать труд­ности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии.

Условия, необходимые для полноценного воспита­ния ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду или школе:

1. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития.

2. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха:

- психологическая готовность педагогов к работе с ребенком, желание по­мочь ему и его родителям, сделать пребывание плохослышащего ребенка в ДОУ или школе полезным и интересным для него);

- работа со слышащими детьми группы и их родителями;

- создание условий для ребенка со сни­женным слухом;

- обеспечение активного участия плохослышащего ребенка во всех видах деятельности и общении с детьми;

- работа с родителями ребенка, имеющего на­рушения слуха.

3. Интеграция ребенка со сниженным слухом в массовое дош­кольное учреждение невозможна без активного участия родите­лей.

4. В организации интегрированного обучения дошкольником с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов.

1.3.5. Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом.

В настоящее время существуют следующие модели профессионального образования лиц с нарушенным слухом:

- Интегрированная форма обучения – 1-3 студента с нарушенным слухом вливаются в общий поток.

- Смешанная форма обучения – студенты обучаются как в общем потоке, так и в отдельной группе.

- Специальные учебные заведения для лиц с нарушенным слухом.

Начальное и среднее профессиональное образование. После окончания специальных школ лица с дефектами слуха может получить профессиональную подготовку в профессионально-технических училищах (ПТУ), техникумах, коллеждах. В некоторых ПТУ массового типа открываются специ­альные группы подготовки молодежи с дефектами слуха по различным специальностям: слесари-инструментальщики, слесари-механосборщики, токари-универсалы, полиграфисты, радиомон­тажники и др. В ПТУ принимаются глухие и слабослышащие в возрасте 15-20 лет, имеющие образование в объеме VIII-XII классов специальной школы. Также возможно обучение глухих и слабослышащих с общим потоком. В большинстве техникумов при обучении лиц с недостат­ками слуха в специальных группах время прохождения учебной программы увеличивается на 6-8 месяцев. При этом учебный план и содержание обучения соответствуют тем, по которым занимаются слышащие. Учебный материал неслышащие студенты воспринимают с помощью сурдопере­водчиков, использующих жестовую, дактильную, письменную и устную формы речи.

Профессиональное обучение лиц с дефектами слуха проводится также в учебно-производственных предприятиях (УПП) Общества глухих, куда при­нимаются глухие и слабослышащие в возрасте 16-25 лет с обра­зованием VIII-XII классов специальной школы. В УПП осущест­вляется групповое и индивидуальное обучение глухих и слабослы­шащих по следующим специальностям: металлообработка, дерево­обработка, швейное дело, радиомонтажное дело и др. Обучение в УПП бесплат­ное, все учащиеся находятся на полном обеспечении Общества глухих, получают стипендию.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.

Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:

· отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;

· престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;

· объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;

· нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.

Известно, что в системе специальных образовательных учреждений в России основным типом школы является школа-интернат, обслуживающая особые образовательные потребности обширных территорий, которые по площади нередко значительно превосходят многие европейские страны. Ввиду огромных расстояний дети пребывают в интернате круглогодично, приезжая домой только на каникулы.


ПРОБЛЕМА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В нашей стране развитие инклюзивного образования, то есть обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных классах общеобразовательных школ, только начинается. И все проблемы, связанные с ним, интересуют как педагогов, так и родителей особых детей. А проблем множество. Это и обучение учителей, и работа с родителями, и техническое оснащение школ специальным оборудованием, а главное — подготовка той среды, в которую попадут дети-инвалиды.

Как и во всем мире, в нашей стране отмечается рост числа людей с ограниченными возможностями здоровья. При создании инновационных моделей дошкольного и школьного образования в России необходимо учитывать и факт увеличения количества детей с нарушением слуха.

В основу концепции интегрированного (инклюзивного) образования детей с нарушением слуха в системе общего образования положена идея Л.С. Выготского о главенствующей роли социальной компенсации физического или сенсорного недостатка. Эта идея на протяжении многих лет активно изучалась и реализовалась в практике как в Западной Европе и США, так и в России. Инклюзивное образование – это практика направления учеников, нуждающихся в специальных услугах, в обычные классы, при условии изменения системы и принятия особого ребёнка на уровне всей школы. При этом признаётся ценность различий всех детей и их способность к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку.

По мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, инклюзивное (интегрированное) образование детей с нарушениями слуха, получающих знания и воспитание в условиях общеобразовательной школы, способствует получению адаптивных навыков и мета-компетенций в той общественной среде, где им предстоит жить и работать после получения образования.

Важность максимальной подготовки детей со слуховой дисфункцией к условиям массовой школы обусловлена многими факторами:

• соблюдение международных норм в области прав человека вызывает повышение внимания к решению проблем лиц с ограниченными возможностями здоровья со стороны государства;

• революционные изменения в области медицины и научно-технический прогресс в аудиологии и слухопротезировании, в том числе развитие кохлеарной имплантации, способствуют своевременной и адекватной электроакустической коррекции слуха плохослышащих;

• разработка и реализация новых педагогических, коррекционноразвивающих программ и технологий позволяют проводить успешную абилитацию и коррекцию развития глухих и слабослышащих детей, начиная уже с раннего возраста;

• ужесточение требований общества к уровню образования и личностным качествам индивида, в том числе и с нарушением слуха, является результатом изменившихся социально-экономических

• недостаточная готовность детей с нарушенным слухом к восприятию учебного материала и к установлению социальных контактов в условиях общеобразовательной школы неизбежно ведет к высокой потребности в получении инклюзивными детьми адресной специальной помощи.

Для эффективной подготовки ребенка с нарушениями слуха к требованиям, которые предъявляет общеобразовательная школа, недостаточно коррекционной работы, которая предусмотрена образовательной программой в дошкольном учреждении компенсирующего или комбинированного вида. Необходимы и дополнительное получение специальной помощи в специализированном Центре, и серьезное участие родителей в коррекционно-развивающей деятельности своих детей. Под специальной помощью понимается интенсивная и разноплановая коррекционно-развивающая работа (в том числе психолого-педагогическое сопровождение в школе), позволяющая достичь того необходимого уровня у детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяющего включить их в общеобразовательную среду в качестве полноценных членов общества.

Ранняя и комплексная абилитация позволяет достичь более высокого уровня языкового и психического развития личности неслышащего дошкольника и способствует более эффективной и качественной готовности ребенка к включению в общеобразовательную школу и к усвоению там предметных знаний наравне с обычными сверстниками.

При включении ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательную школу важно, чтобы ребенок был, насколько это возможно, максимально компенсирован. Некоторые условия, способствующие максимально возможному компенсированию психофизических нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья (достижение психического, речевого уровня развития, необходимого для успешной адаптации в условиях общеобразовательной среды):

– широкое применение высокотехничных достижений современной медицины и вспомогательных технических средств;

– комплексная диагностика и интенсивная, коррекционно-развивающая работа специалистов, сопровождение ими ребенка с ОВЗ до полной социальной устойчивости в школьной среде, постоянный мониторинг;

– организованное (психологами и педагогами) участие родителей в воспитании и обучении своего ребенка;

– партнерство учащихся и педагогов общеобразовательного учреждения по отношению к особому ребенку, включенному в школьную среду.

Учитывая, что одной из причин интолерантного отношения к детям с особыми образовательными потребностями является неосведомленность общества о природе собственных способностей и возможностях таких детей, огромную роль играет специальная работа по реализации технологий, направленных на формирование установок на милосердное, терпимое отношение к таким детям.

Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушениями слуха в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. - 1995.-№ 4.-с.66-74

Соловьева Т.А. Обучение детей с нарушением слуха в массовой школе // Дефектология. – 2005. - №5

Читайте также: