Адаптация к школе детей с интеллектуальной недостаточностью

Обновлено: 07.07.2024

Социальная адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью является одной из наиболее актуальных проблем современной, российской специальной (коррекционной) школы.

В основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации главной целью обозначено обеспечение социализации детей и успешной интеграции в общество.

Проблема адаптации детей лишённых попечения родителей, на сегодняшний день одна из самых острейших. Особенно остро эта проблема стоит в учреждениях компенсирующего вида.

Необходимо приспособить ребёнка с ограниченными возможностями к жизни в обществе, чтобы став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслужить, выполнять трудовые операции, соблюдать общепринятые правила и нормы поведения.

В настоящее время государством принимается ряд мер, направленных на улучшение положения детей, воспитывающихся в детских домах. Однако декларируемая и проводимая обществом политика социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, целью которой является их социальная защищённость, на практике зачастую не приводит к ожидаемым результатам. Как показывают статистические данные, значительный процент выпускников государственных сиротских учреждений оказывается неприспособленным к самостоятельной жизни. Согласно данным Генеральной прокуратуры РФ о выпускниках сиротских учреждений, 10% из них приходят к суициду; 40%-становятся преступниками; 40%- попадают в разряд алкоголиков и наркоманов; и только 10% адаптируются в обществе.

В норме социальная адаптация у детей происходит по подражанию, а так же под влиянием различной информации, которую они, в отличие от умственно отсталых, в состоянии самостоятельно усвоить, принять к сведению, использовать. Социальная адаптация детей с интеллектуальной недостаточность существенно затруднена в силу ограничений накладываемых на него дефектом в области познавательной деятельности. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно - педагогической работы с аномальными детьми, которая обеспечивается специальным обучением одновременно с коррекцией основных дефектов развития, приводящая к умственной отсталости так и сопутствующих индивидуальных дефектов, обусловленных соматическими, психическими и социальными проблемами развития ребёнка. Поэтому умственно отсталого ребёнка надо обучать тому, что нормальный ребёнок усваивает не задумываясь, с лёгкостью, т. е. всему, что для него будет жизненно необходимым. Основная проблема состоит в том, что школа формирует знания, умения и навыки по каждому учебному предмету, не учитывая их значения для социальной адаптации учащихся, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии. Мы считаем, что для успешного решения этой проблемы необходимо вести планомерную работу по формированию всесторонне развитой личности ученика.

Общение как определённый вид деятельности _ вот на что следует обратить особое внимание.

Вступая в разные социальные контакты, умственно отсталый ребёнок чаще всего терпи неудачи, поскольку его попытки общения либо не имеют цели, либо не подкрепляются необходимыми коммуникативными средствами, поэтому и не продуктивны. У таких детей отсутствуют содержательные формы общения, им не хватает социального опыта. Чувство недоверия к окружающему тоже мешает общению, а само общение носит скорее характер самодемонстрации с расчётом на ответную эмоциональную реакцию.

Умственно отсталого ребёнка необходимо учить общению, развивать его коммуникативные способности.

Если ребёнок не имеет успеха и позитивного навыка в общении, в решении социальных конфликтов или преодолении неудач, то он не может быть сильным как психически, так и физически.

Анализ социально неуверенного поведения указывает на то, какие навыки отсутствуют у ребёнка и какие причины лежат в основе этого.

Социально компетентное поведение обеспечивает ребёнку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям.

Компоненты социально компетентного поведения:

• умение выражать желания и потребности;

• владение навыками эффективного общения: умение налаживать контакты, вести и заканчивать разговор;

• выражать как позитивные, так и негативные чувства.

Социально компетентное поведение характеризуют следующие факторы:

1. Умение проявить волю, принять собственное решение.

2. Выбор рационально обоснованного поведения: понимать и правильно принимать социальный сигнал; распознавать принципы механизмов социального управления (самокритично и рефлексивно наблюдать, оценивать собственное поведение); контролировать своё состояние и освобождаться от социального страха в общении с другими.

3. Умение управлять блокирующими чувствами (ненависть, агрессия, гнев, переформировывать их в продуктивную форму поведения, вычленять затрудняющие поведение факторы и устранять их.

4. Проявлять самоутверждающее поведение и реализовывать без агрессивного самоутверждения, и не за счёт других. Предоставлять другому, возможность сформировать свои представления и аргументы.

5. Адекватно воспринимать и интерпретировать похвалу. В общении с другими не занижать и не завышать самооценку.

6. Узнавать конфликтную или близкую к ней ситуацию. Наряду с прогнозированием и правильной оценкой конфликтной ситуации развивать стратегию её устранения, искать различные возможности удовлетворения различных притязаний.

Социально компетентное поведение у детей с лёгкой степенью умственной отсталости формируется через развитие социально уверенного поведения и социально неуверенного поведения

Опытно-экспериментальное исследование социальной адаптации детей младших классов специальной школы 8 вида

В своей работе мы рассмотрели параметры социальной компетентности детей младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. В результате исследования были выявлены очень низкий и низкий уровень социальной неуверенности.

Вступая в различные социальные контакты, ученик младших классов школы VIII вида чаще всего терпит неудачи, поскольку его попытки общения либо не имеют цели, либо не подкрепляются необходимыми коммуникативными средствами, либо это ребёнок с социально неуверенным типом поведения.

Позитивный процесс социализации детей с интеллектуальной недостаточностью, с социально неуверенным типом поведения не происходит автоматически. Он возможен, если взрослый эмоционально сопереживает ребёнку, принимает его, выражает искреннюю веру в возможности ребёнка и создаёт атмосферу взаимопонимания, учит детей толерантному отношению друг к другу. Умственно отсталого ребёнка необходимо учить общению и развивать его коммуникативные способности.

В работе рассматриваются особенности адаптации умственно отсталых школьников к обучению в 1 классе и при переходе из начальной школы в среднюю. описываются проблемы, с которыми сталкиваются дети в школе, и пути их решения.

Вложение	Размер
doklad_na_temu.docx	26.79 КБ

Предварительный просмотр:

Государственное казенное образовательное учреждение Саратовской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. "Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида с.Широкий Буерак Вольского района"

для методического объединения воспитателей

«Адаптация умственно отсталых школьников

Подготовила: воспитатель Широкова Л.В.

“Адаптация” - это междисциплинарное понятие, поэтому оно рассматривается многими исследователями. Данное понятие охватывает различные адаптивные системы. Термин “адаптация” происходит от латинского слова adaptatio – приспособление. Может быть, поэтому многие авторы дают его объяснение через перевод и определяют адаптацию как приспособление организма к условиям среды. Выделяют три вида адаптации… Но нас, как педагогов, интересует третий вид. Сегодня мы будем рассматривать это понятие применительно к ученикам начального и среднего звена школы.

В “школьном” периоде образования существуют три “болевых” точки учебного процесса:

“выход” в старший модуль

Первый класс школы – один из наиболее существенных критических периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них – эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

При поступлении в школу на ребенка влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой из этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Главным фактором, влияющим на успешность усвоения знаний у первоклассников, является адаптированность к школьным условиям. Поступление в школу, смена обстановки предъявляют повышенные требования к психике ребенка и требуют активного приспособления к этой новой общественной организации. Не у всех детей оно происходит безболезненно, это может определяться состоянием ребенка, психологической готовностью к обучению.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, психологической готовностью к обучению.

Психологическая готовность рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства. Эти психологические качества определенным образом сгруппированы, а их группы рассматриваются как компоненты психологической готовности к школе. Основными компонентами психологической готовности к школе являются:

умственная готовность к школе

мотивационная готовность к школе

эмоционально-волевая готовность к школе

готовность к общению с одноклассниками и учителем.

Необходимо отметить, что поступающие в 1 класс коррекционной школы дети имеют ограниченный словарный запас, слаборазвитую мелкую моторику, неадекватные эмоции и т.д. У многих наблюдаются стойкие речевые нарушения. Такие дети не готовы к обучению в школе из-за недосформированности высших психических функций и незрелости эмоционально-волевой сферы, у них практически не сформирована учебная мотивация, поэтому время адаптации умственно отсталых первоклассников к обучению в школе увеличивается до 2-3 месяцев. Наибольшие трудности испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно - потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, которые проявляются в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической тормозимости.

Приходя в первый класс , дети испытывают такие трудности:

а) непонимание объяснений учителя;
б) плохое письмо (недостаточное развитие мелкой моторики пишущей руки: леворукие, несформированность графического навыка);
в) большое количество ошибок (отсутствие интереса к учёбе, негативное отношение к школе, непонимание учебной задачи, неумение контролировать свои действия, дети не умеют сравнивать результаты с образцом, у них нет навыков учебной работы, низкий уровень обучаемости – нет стартовой готовности к школе).

На основании выше сказанного целью педагогического коллектива школы является разработка комплексной программы по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации индивидуально для каждого учащегося первого класса. Чтобы эта работа была более эффективной, необходима тесная взаимосвязь всех специалистов, работающих с ребенком.

При этом учитывая, что первклассники еще не перестроились с игровой на другую, (учебную) деятельность, целесообразнее проводить уроки обучающего характера в игровой форме, использовать сюжетно-ролевые игры; игры, способствующие усвоению звукового анализа слов; игры, способствующие развитию речи, моторики, коммуникативных навыков и т.д. ; в работе применять групповые методы, работу в парах; коллективную работу; использовать мультимедиа, ТСО , осуществлять индивидуальный подход; использовать приёмы и методы обучения, адекватные возможностям ребёнка, использовать в проведении занятий здоровьесберегающие технологии и т.д.

. Успешность адаптации школьника к обучению в основной школе, и конкретно в 5-6 классах зависит от реализации преемственных связей между начальным и общим образованием.

Рассмотрим условия успешной адаптации ребенка при переходе с одной ступени обучения на другую.

Обычно выделяют три основных условия:

Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и др.

При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации к новым условиям необходимо учитывать психологические особенности 10 – 12 летних детей, вступающих в подростковый возраст.

5-й класс – это переход из начальной школы в среднюю, и из-за смены структуры, содержания обучения у этих детей происходят изменения психологического и учебного характера:

Период адаптации считается сложным для всех участников образовательного процесса. Для учащихся начинается новая учебная деятельность: изменения в организации обучения, смена его форм и методов, режима дня, увеличение нагрузки. В организме ребенка происходят психолого-физиологические изменения, которые влияют на учебную деятельность.

Этот, некоторый, закономерный рубеж совпадает с началом кризисного периода, связанного с физиологическим созреванием, сменой ведущего вида деятельности.

Поэтому важно, ориентировать работу педагогического коллектива нашей школы на обеспечение качества образования как условия устойчивого развития школьного сообщества, к проблемам адаптации школьников.

Известно, что возможность успешного продвижения школьников, на этапе перехода из младшей школы в среднюю, зависит от их способностей успешно адаптироваться к изменениям условий обучения. К таким изменениям относится то, что в средней школе обучение становится предметным, появляются разные учителя и ребенку необходимо уметь гармонично интегрировать разнообразные переживания, разные, стили и требования учителей и на этой основе формировать целостную и непротиворечивую самооценку. В обучении и общении ребенка должен произойти переход от ориентации его на заданный учителем образец к выбору собственных образцов действий. Учебная деятельность становится для ребенка не только процессом усвоения знаний, но и способами овладения социальной реальностью и формирования мотивационно-потребностной сферы.

Потенциал дальнейшего становления личности закладывается именно при переходе в среднюю школу, поскольку ребенок впервые сознательно ставит перед собой задачи, пробует свои силы и выбирает стили общения.

Цель работы педагогов по адаптации детей к обучению в пятом классе заключается в следующих этапах:

Анализ запроса на проведение работы и составление совместно с классным руководителем плана психолого-педагогических мероприятий.

Создание для детей искусственной коррекционно-развивающей среды со специально организованной деятельностью в форме коррекционных занятий.

Перенос отработанных данных в актуальные ситуации обучения детей и использование педагогических приемов на уроках.

Успешная адаптация пятиклассников зависит от того, насколько четко была спланирована и проводится работа по следующим направлениям:

“круглый” стол учителей 4-х классов и учителей предметников;

Совместная (учителя и воспитателей) разработка программы адаптации;

разработка и внедрение программы психологического сопровождения пятиклассников;

организация коррекционных занятий;

организация игр для активного взаимодействия;

создание атмосферы взаимоподдержки, взаимопонимания, организация совместного отдыха и различных мероприятий и т.д.

Все вышеперечисленные мероприятия по адаптации учащихся к обучению в первом классе и при переходе на среднюю ступень образования, также можно применять и с детьми, прибывшими в школу из других учебных заведений. Взаимосвязь всех специалистов, работающих с ребенком, совместная разработка комплекса мер по его адаптации к новым условиям проживания и обучения , внимание и доброжелательное отношение , как правило, помогают избежать проблем дальнейшей дезадаптации детей.

Е. Коротаева “Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия”. Ж. Директор школы № 9, 2000 г.

В. С. Демиховский “О преемственности начальной и средней школы”. Ж. Завуч № 5 1999 г.

Н. В. Рагозинская “Преемственность между начальным и основным общим образованием”. Ж. Завуч № 4 2000 г.

Изменения в общественной и социально-экономической жизни последнего десятилетия остро ставят задачу совершенствования системы специального образования, где основное внимание должно быть уделено поиску путей и способов повышения эффективности коррекционной работы, в том числе и с детьми с умственной недостаточностью (И.М. Бгажнокова, 1994, 1995; Н.Н. Малофеев, 1997 и др.).

Известно, что начальный этап школьною обучения умственно отсталого ребёнка связан с необходимостью учёта специфики не только его интеллектуальных возможностей, но и комплекса социально-психологических, биологических, мотивационно-личностных и других факторов, которые в отечественных исследованиях более широко рассматриваются в контексте проблемы школьной адаптации (Е.В. Новикова, 1985; Э.М. Александровская, 1988; И.В. Дубровина, 1988; Г. В. Бурменская, О.А. Карабанова. А.Г. Лидерс 1990; Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, 1995 и др.).

Процесс адаптации к новой социальной действительности связан с реализацией субъектом специфических (адаптационных) возможностей, в частности, таких как самостоятельность, активность в деятельности, конструктивность во взаимоотношениях с окружающими, адекватность эмоционального реагирования и др., которые развиваются в ходе спонтанного или организованного усвоения социального опыта (А.А. Налчаджян, 1988; Ю.А. Александровский, 1993 и др.). В данном смысле детей с интеллектуальной недостаточностью можно отнести к категории неблагополучных, т.к. проявления органического дизонтогенеза в сочетании с неблагоприятной (в большинстве случаев) социокультурной средой значительно препятствуют нормальному формированию адаптационных механизмов, особенно на начальной ступени их обучения.

Проблема адаптации умственно отсталых детей и подростков стала предметом изучения в специальной психологии в начале 70-х годов (О.К. Атавелян, 1974, А.И. Раку, 1976; Л. Плох, 1984; В.Ю. Карвялис, 1987 и др.). Но значительная часть психолого-педагогических исследований посвящена, главным образом, изучению вопросов социально-трудовой адаптации, и в гораздо меньшей степени известно о психологических факторах и механизмах психической адаптации личности таких детей (И.А. Коробейников, 1997; Е.Г. Трошихина, 1997 и др.).

В специальной литературе недостаточно сведений, раскрывающих причины неблагоприятной школьной адаптации умственно отсталых детей, в числе которых в возрастной и педагогической психологии рассматриваются особенности развития различных видов деятельности в младшем школьном возрасте (учебной, коммуникативной и др.), принятие и выполнение ребёнком системы школьных требований, освоение программ обучения; становление ролевых отношений с педагогом; индивидуально-личностные особенности самого ребёнка и др.

Гипотеза исследования. В отечественной психологии адаптация ребёнка к школе рассматривается как важный, но трудный этап его приспособления к новым видам социально значимой деятельности. Адаптация детей с умственной недостаточностью ограничена сочетанием органической патологии центральной нервной системы с неблагоприятными социокультурными условиями. Мы полагаем, что выявление факторов, препятствующих позитивным адаптационным процессам, позволит своевременно организовать необходимую психолого-педагогическую помощь умственно отсталому ребёнку при его вхождении в новый и сложный вид деятельности, каковой является учебная деятельность.

Цель исследования — выявление и анализ психологических детерминант, определяющих эффективность школьной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях специального обучения,

Объект исследования: процесс психической адаптации умственно отсталых учащихся начальных классов.

Предмет исследования: ведущие факторы адаптации умственно отсталого ребёнка на начальном этапе его обучения в школе.

Задачи исследования:

изучить особенности и динамику эмоционального восприятия умственно отсталым ребёнком семьи и педагога в период школьной адаптации;
изучить личностные свойства и особенности эмоциональных реакций, проявляемые умственно отсталым ребёнком в процессе его адаптации к ситуации школьного обучения;
выявить факторы, препятствующие успешной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью;
определить основные направления профилактической работы в период адаптации умственно отсталых детей к условиям школьного обучения.

Методологическую основу исследования составили современные теоретические представления о сущности процесса адаптации человека к условиям окружающей среды (Ф.Б. Березин, А.А. Налчаджян. Ю.А. Александровский и др.) в процессе деятельности и общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. С.Л. Рубинштейн и др.), положение о единстве закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.), в частности, о роли условий социальной среды в психическом развитии ребёнка, о значении ведущей деятельности в формировании психологических новообразований возраста и др.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в специальных (коррекционных) школах VIII вида №24 и №26, школах-интернатах №3 и №5 г. Курска. Экспериментальную выборку составили 243 человека, из них - 75 учащихся 0, 1, 2 классов на первом году обучения, 168 взрослых (психологи, педагоги, родители детей с психическим недоразвитием).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась: комплексным использованием представленных методов: взаимопроверкой полученных результатов; использованием методов статистической обработки исходных данных.

Теоретическая значимость. На основании полученных в процессе исследования данных уточнены и расширены представления о роли психологических и социальных факторов, определяющих качество психической адаптации у детей младшего школьного возраста. Проведённый анализ позволил прийти к выводу о сложности иерархических связей в адаптационном процессе, его многоуровневом строении, что необходимо учитывать при организации практических коррекционных мероприятий в специальной школе.

Научная новизна исследования:

Основные выводы:

Основная часть младших школьников в той или иной мере подвержена неблагоприятному влиянию факторов социального и биологического ряда, которые прямо или опосредованно отражаются на характере школьной адаптации. Социальные условия развития, а именно - невысокий социальный, культурно-образовательный статус семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии - во многом затрудняют этап вхождения в новую действительность, поскольку поведенческий опыт личности в дошкольном возрасте формируется без достаточной опоры на образцы социально-нормированного поведения родителей.

В ходе школьной адаптации эмоциональная близость умственно отсталых учащихся с семьёй становится менее выраженной. С одной стороны, наблюдается сокращение эмоциональных связей с матерью и отцом, а с другой - изменяются их содержательные характеристики по мере взросления детей родители начинают восприниматься ими как единая семейная пара, поэтому большое значение приобретает факт единства и целостности семьи, присутствие обоих родителей. В течение первого года обучения уточняются и формируются более устойчивые представления умственно отсталых детей о семье, как социально-психологическом образовании.

К концу первого года обучения педагог становится для учащихся социально- и эмоционально-значимым лицом Формирование образа первого учителя у младших школьников с психическим недоразвитием происходит в направлении элиминации промежуточных оценок: по итогам года прослеживается отчётливая дифференциация позитивного и эмоционально-негативного к нему отношения.

Выявленный уровень тревоги и его повышение у отдельных учащихся в процессе школьной адаптации могут свидетельствовать о психоэмоциональной напряжённости самого процесса обучения и несоответствии некоторых условий школьной среды специфическим особенностям умственно отсталых учащихся. С другой стороны, выявленные изменения могут быть обусловлены нередко отмечающейся эмоциональной неустойчивостью детей изучаемой группы, что, по-видимому, имело место и в наших данных.

Позитивная динамика некоторых личностных качеств умственно отсталых учащихся (общительность, любознательность, активность и др.) в процессе школьной адаптации позволяет им более активно расширять крут общения за счет включения в него сверстников, братьев и сестёр и др. В то же время конфликтные формы поведения и способы решения проблемных ситуаций, к которым прибегают умственно отсталые младшие школьники в процессе социального взаимодействия, негативно влияют на характер школьной адаптации.

С наименьшими трудностями адаптационный процесс протекает в области развития взаимоотношений учащихся с педагогом. Основы ведущих предметов школьной программы, ученические функции по организации и контролю собственной деятельности осваиваются умственно отсталыми детьми менее успешно, что вполне объясняется их невысоким интеллектуальным потенциалом.

В ходе экспериментального исследования выявилось, что характер школьной адаптации умственно отсталых младших школьников во многом определяется эмоциональным благополучием ребёнка, его индивидуально-психологическими особенностями, которые требуют своевременного психологического изучения в целях предупреждения возможных неблагоприятных вариантов течения психической адаптации.

Профилактическая деятельность психолога в период школьной адаптации учащихся должна осуществляться при постоянном сотрудничестве с педагогом и родителями на основании углубленного психодиагностического обследования в сочетания с анализом социальных условий развития детей, испытывающих трудности.

Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. У ребенка формируется новый вид деятельности - учебная деятельность.

Адаптация - естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.

Обычно адаптационный период составляет от 1 до 2 месяцев. Дети, поступающие в 1 класс коррекционной школы для учащихся с ОВЗ ( интеллектуальная недостаточность) имеют ограниченный словарный запас, слаборазвитую мелкую моторику, неадекватные эмоции и т.д.

В физиологическом плане надо отметить, что в 6-7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо).

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но в целом большинство детей испытывает высокую утомляемость, вызванную еще и дополнительными, не свойственными для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей.

Дети все разные. Различны их способности, возможности и личностные качества.

В 1 класс пришли дети с различными диагнозами. Из 8 человек - 6 человек имеют инвалидность, 1 ребёнок находится на индивидуальном (домашнем) обучении, 1 учащийся не разговаривает, 1 ребёнок говорит только некоторые слова. 2 детей с выраженным нарушением поведения (аффективно-возбудимый тип).

Для обучающихся с умеренной умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития на основе требований Стандарта и АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разрабатывается специальная индивидуальная программа развития (далее ― СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающихся.

Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Дети, поступающие в 1 класс имеют ограниченный словарный запас, слаборазвитую мелкую моторику, неадекватные эмоции и т.д.

Первый год обучения в коррекционном образовательном учреждении – переломный момент в жизни ребенка. С поступлением его в образовательное учреждение меняется многое:

место ребенка в системе общественных отношений;
вместо игр начинаются ежедневные учебные занятия, требующие напряженной работы;
весь уклад жизни ребенка (режим дня, единые школьные правила и требования и т.д.);
нарастает статическая нагрузка (двигательная активность становится в два раза меньше, чем это было до поступления в школу), хотя потребность в движении остается высокой;
возрастает психоэмоциональная нагрузка первоклассника.

Адаптация к обучению в коррекционной школе – многоплановый процесс, проявляющийся в приспособлении ребенка к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям. От благополучия его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к учению и окружающим людям.

Основными составляющими данного процесса являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация.

Физиологическая адаптация проходит несколько этапов:

Социально-психологическая адаптация:

принятие коллектива одноклассников, учителей и их требований.

Оценка уровня школьной адаптации основана на следующих показателях:

Показатель интеллектуального развития.
Показатель эмоционального развития.
Показатель сформированности коммуникативных навыков.
Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Исходя из особенностей развития у ребенка каждого из показателей, выделяют три уровня адаптации:

Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, внимательно слушает указания и выполняет поручения без внешнего контроля, занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, воспринимает учебный материал, если учитель интересно и наглядно его излагает, усваивает основное из учебной программы, сосредоточен при выполнении интересного для него задания, выполняет поручения учителя при его контроле, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или равнодушно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, часто подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, материал усваивает фрагментарно, к урокам не проявляет интереса, подготовка нерегулярная, общественные поручения выполняет без желания и под контролем учителя, близких друзей не имеет.

Однако именно в первом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и к учению. Поэтому педагогам и родителям необходимо проявить максимум бдительности и усилий для того, чтобы помочь своему первокласснику наиболее благополучно адаптироваться к школьному обучению.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режима. Выполнение каждой из этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Дети все разные. Различны их способности, возможности и личностные качества.

Поэтому, эффективность педагогических контактов с такими детьми во многом определяется присутствием чуткости, искренности у учителей, психологов, воспитателей, умения вызывать у детей доверие, чувство привязанности. Очень важно уметь быть снисходительным к ошибкам ребенка, уметь окружить его вниманием и заботой, и именно таким образом расположить к окружающему миру.

Читайте также: