Учение л с выготского о структуре дефекта сообщение
Обновлено: 05.07.2024
Учение Л.С Выготского о системном строении
любого
дефекта
является
важнейшим
в
дефектологической науке.
В структуре любого дефекта можно выделить
первичные и вторичные нарушения.
Первичные
обусловлены
органическим
поражением мозга или функциональной незрелостью
его структур.
Вторичные детерминированы первичными, так как
психическое развитие ребенка происходит на
неполноценной основе.
Помимо этого могут возникать третичные, и даже
четвертичные нарушения, которые главным образом
затрагивают личностную сферу.
Дефект - недостаток, нарушение или
повреждение, потеря или отсутствие
какого-либо органа или функции.
По происхождению (природе) дефекты
могут быть органическими и
функциональными.
1.Органический дефект - нарушение,
отсутствие или недостаток какого-либо
органа или его части. Может быть
генерализированным (весь орган поражен,
УО) и изолированным (слепота, глухота,
нарушение движений).
Причины органических дефектов:
наследственность;
болезни (матери);
травмы.
2. Функциональный дефект нарушение функций органа или
всего организма без нарушения
тканей органа (психозы, неврозы,
психопатии).
Причины функциональных
дефектов:
социальные ситуации развития.
3. Выделяют темповый дефект.
Он проявляется в нарушении темпа развития, при этом возникает
явление асинхронии развития.
Асинхрония может проявляться в 3-х видах:
1) в виде ретардации (замедление развития, незавершенность).
Ретардация характерна для олигофрении и ЗПР. Возможна
ретардация отдельных функций.
2)патологическая акселерация (ускорение) отдельных функций
(например, раннее проявление полового влечения при
олигофрении).
3) сочетание ретардации и акселерации. Встречается при раннем
детском аутизме и др. типах искаженного развития.
Асинхрония порождает дисгармоничное развитие.
8. Структура дефекта по Л.С. Выготскому
Понятие структура дефекта ввел Выготский.
Он выявил, что первичный дефект может быть
дефектом
органическим,
функциональным
или
темповым.
Вторичный дефект - это последствие первичного,
влекущего изменения в психике.
Вторичный дефект возникает в ходе развития
ребенка с первичным дефектом, если социальное
окружение не компенсирует первичный дефект
(например, глухота - первичный дефект, немота вторичный дефект).
Существует механизм возникновения вторичного
дефекта:
1.Вторичному
дефекту
подвергаются
функции,
непосредственно связанные с поврежденным (первичным
дефектом) (Например: немота у глухих).
2. Вторичный дефект характерен для функций, которые во
время повреждения находились в сензитивном периоде
развития (Например: дошкольный возраст сензитивен к
развитию произв. моторики, поэтому первичный дефект,
приобретенный в этом возрасте, ведет к двигательной
расторможенности).
3. Важнейший фактор - социальная депривация: дефект ведет к
нарушению общения с окружающими и значит затрудняет
психическое развитие.
4. Особое место в образовании вторичных дефектов занимают
личностные реакции на первичный дефект.
Выделяют четыре личностных реакции на первичный дефект:
а) игнорирование - наличие первичного дефекта отвергается
(некритичность к своим умственным способностям у
олигофренов).
б) вытеснение - сознательное непризнание существования
первичного дефекта при подсознательном его принятии
в) компенсация - такой тип реагирования на дефект, при
котором происходит его осознание и замещение
утраченных функций за счет более сохраненных.
г) сверхкомпенсация (или гиперкомпенсация) - усиленное
развитие сохраненных функций, сочетающихся со
стремлением доказать, что дефект не приводит к
жизненным проблемам.
Комбинированные нарушения - определяют как сложный
дефект. Он характеризуется сочетанием двух или более
первичных дефектов (Например: зрение и слух).
11. Учение о структуре дефекта Л.С. Выготского
1. Органический дефект (тяжелое функциональное
расстройство) - отсутствие слуха.
2. Вторичный симптомокомплекс:
1) первичный дефект вторичной симптоматики - отсутствие речи:
а) нет речи для думания (внутренней речи);
б) нет речи для общения;
в) нет внешней, внутренней речи
г) нет лексики, грамматики, синтаксиса, не наблюдается орфоэпия и
интонация, не сформирована фонетическая система языка
(орфоэпия - нормы литературного произношения).
2) отставание или специфическое развитие интеллекта.
3) специфика формирования межличностных связей и отношений.
4) специфика формирования личностных свойств
5) нарушение механизмов адаптивности (есть принадлежность
объекту, личностное свойство)
6) специфика социальной реабилитации и адаптации.
7) потребность в организации коррегирующей среды и
коррекционных воздействий.
Первичный дефект и подструктуры вторичного
симптомокомплекса находятся во взаимодействии:
чем больше поражен слух, тем труднее осуществлять
коррекцию
первичного
дефекта
вторичной
симптоматики - речи, при чем, если накопление
лексики (словарь), формирование грамматического
строя языка и освоение синтаксической структуры
возможно довести до нормы, то фонетическая система
языка, интонация нормативными не станут никогда.
Это объясняется тем, что отсутствие слуха
физиологически
обусловливает
отсутствие
нормативного произношения.
14. Заключение
Дефект - целостная клиническая картина, наступающая
в результате психических заболеваний (шизофрения,
органические поражения), негативных изменений, динамика
которых носит количественный,а не качественный характер.
Клинически проявляется разного уровня обеднением
ВПФ, эмоциональных и волевых свойств, собственно
личностных характеристик. При оценке дефекта необходимо
учитывать доболезненный уровень, дабы не спутать с
индивидуально-типологическими свойствами.
Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а
вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается
на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной
работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить
появление вторичных нарушений. Для практической работы с детьми также
важно понимать, что чем дальше от первопричины отдалено нарушение,
тем легче оно поддается коррекции.
Возможность компенсации нарушений за счет опоры на сохранные
функции. Эта закономерность вытекает из учения Л.С. Выготского о
сложном, системном строении дефекта. Любой дефект характеризуется
сложной иерархией первичных нарушений, обусловленных поражением
центральной нервной системы; вторичных нарушений, обусловленных тем,
что ребенок развивается на дефектной основе; третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций.
Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами.
Вторичный дефект - недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых).
Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием).
Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка.
Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.
Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.
* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).
Концепция своеобразия истории развития умственно отсталого
Наглядное представление теории Л. С. Выготского
Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.
Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.
Ядерные признаки умственной отсталости
- плохой восприимчивостью ко всему новому,
- недостаточной активностью.
Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.
Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.
. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература)
| В каталоге: Дефектология Прислано в библиотеку: rick777 |
Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.
Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой — возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.
В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.
Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается коррекций ("лечебно-педагогическому воздействию").
Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный, а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического, позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития. В связи с этим он подвергал острой критике современное ему состояние педагогики трудного детства, сравнивая его с состоянием психиатрии до Крепелина, когда психозы классифицировались по их внешним проявлениям, так же как внутренние болезни по наличию кашля или головной боли.
В работах Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития, например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отсталого ребенка. Так, краеугольным камнем, на котором должно быть построено учение о слабоумия, является, как считал Выготский, единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учетом особенностей развития в целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в ходе развития высшие психические функции начинают оказывать обратное, организующее влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе.
Дискутируя с К. Левином, Выготский отмечал, что понять своеобразие слабоумного ребенка значит не просто передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувств.
12.Учение Л.С. Выготского о структуре дефекта. Первичные и вторичные нарушения. Ядро дефекта
Читайте также: