Обеспечение самостоятельности и творческой ориентации ученика в процессе обучения сообщение

Обновлено: 18.05.2024

Познавательная активность в её конкретном проявлении сугубо индивидуальна и эффективное развитие творческой познавательной активности у обучаемых обеспечивается их совместной с учителем деятельностью в ходе учебного процесса через целеустремленное развитие мотивов активного познания у обучаемых, творческое сотрудничество учителей и обучаемых, обширное внедрение в процесс проведения занятий диалога и дискуссии, индивидуализацию работы по развитию познавательной активности.

Оценить 838 0

Кравчук Ирина Станиславовна,

Познавательная самостоятельность и творческая активность учащегося как средство повышения эффективности учебной деятельности

Актуальность. Активизация познавательной деятельности учащихся во многом зависит от инициативной позиции преподавателя на каждом этапе обучения. Чертой данной позиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и рвение к проблемному обучению, к ведению диалога с учащимся, рвение к обоснованию собственных взглядов, способность к самооценке собственной преподавательской деятельности.

Содержательной стороной активизации учебного процесса является подбор материала, составление заданий, конструирование образовательных и педагогических задач на базе проблемного обучения с учетом личных особенностей каждого учащегося. Учебно-познавательная деятельность - многоуровневая система, включающая активные формы регуляции и преобразования различных систем: теоретических и методических. В особенности продуктивной может быть совместная деятельность учитель – ученик, учение – ученик, учитель - учитель.

Целью статьи является рассмотрение способов развития познавательной активности обучаемых на уроках.

Данная цель привела к рассмотрению следующихзадач:

-рассмотрение понятия активного обучения и познавательной активности обучаемых;

-определение направлений и условий эффективного развития познавательной активности обучаемых;

-выделение способов, используемых для роста познавательной активности обучаемых;

- методическая разработка уроков с внедрением активных способов по дисциплине экономическая теория

Объектом является познавательная активность обучаемых и активные способы обучения.

Предметом является методика внедрения активных способов для роста познавательной активности обучаемых.

Формированиепознавательной самостоятельности и творческой активности учащегося возможно только при смене приоритетов в образовании — с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей.

Одним из важных факторов развития познавательной активности и самостоятельности школьника является интерес. Для формирования интереса необходимо не просто пробуждать любопытство, но и приучать их к творческому овладению знаниями, умениями, навыками (В.Б. Бондаревский, В.Б.Щукина, Г.И. Андреев, К. Роджерс).

Познавательную самостоятельность школьника часто связывают с его учебно-творческой деятельностью (М.И. Махмутов, А.И.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, В.Г.Разумовский, Д.Пойа, Ю.Н. Кулюткин)

Теоретическая и практическая значимость исследований определяется возможностью использования полученных результатов в дальнейших исследованиях, посвященных анализу особенностей методики подготовки и воплощения уроков активного обучения.

Основной текст. В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения. Неувязка активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества остается одной из актуальных задач педагогики.

Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить познавательную активность, личностную социальную позицию, выразить себя как субъект обучения. Познавательный процесс является результатом функционирования всех частей дидактической системы, и его эффективность определяется качеством этих частей. Поэтому огромное значение придается не лишь количественной оценки эффективности, но и основным образом общему анализу способов воспитания и познавательной деятельности обучаемых, которая является одним из эффективных путей повышения свойства профессиональной подготовки профессионалов. Познавательная активность не сводится к познавательной деятельности. Её следует разглядывать как психическое состояние познающего субъекта, как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания.

Различают познавательную активность двух типов: - направленную на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивидума пли человечества в целом (интеллектуальная деятельность, активность) - создание совсем нового, для чего в личном и публичном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность). Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г. И. Щукина выделяет репродуктивно- подражательный, поисково- исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из классификации способов обучения.

И. Шамова также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив в базу образ деяния.

Первый уровень, воспроизводящий, характеризуется рвением учащегося понять, уяснить, воспроизвести полученные знания, овладеть методами выполнения действий по эталону.

Интерпретирующий уровень предполагает желание понять смысл изучаемого, применить знания и освоенные методы деятельности в новейших учебных условиях.

Творческийже уровень предугадывает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей меж предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения задач.

Организуя и осуществляя последовательность дидактических ситуаций в учебном процессе, необходимо в рамках каждой из них реализовывать два этапа познавательной деятельности учащихся.

Первый этап - восприятие учебной информации, её переработка на базе узнаваемых алгоритмов действий, а также её преобразование и запоминание.

Второй этап - применение знаний на практике. В данной связи отметим, что В.А. Крутецкий смог выделить и обосновать специфику групп упражнений, способствующих решению этих задач. Для первого этапа протекания познавательной деятельности такие упражнения обязаны включать: - вопросы-задания, приводящие к необходимости воспроизведения отдельных частей знаний для решения тех либо других конкретных типовых задач. Задания, приводящие к осознанию необходимости внедрения приобретаемых знаний для выполнения различных по психологической природе и трудности систем практических действий; -задания, приводящие к осознанию необходимости выработки тех либо других умений по обобщению и автоматизации усваиваемых знаний и способов деятельности.

Для второго этапа протекания познавательной деятельности нужна система упражнений, в которой метод выполнения еще одного задания не постоянно совпадает со методом выполнения предшествующего. При этом принципиально, чтоб с первого момента формирования умений и навыков при исследовании хоть какого учебного материала задания чередовались с теми, которые давались при исследовании предшествующего учебного материала (реализовывался принцип непрерывного повторения).

В эту систему упражнений целесообразно включать и задания, требующие многократного повторения одной и той же операции. Этим создаются для обучаемых более трудные условия для переключения с одной операции на другую. Реализация принципа непрерывного повторения в данной системе упражнений обязана обеспечиваться и заданиями с недостающими либо противоречивыми данными. В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение. При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он обязан усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем либо иным источником знаний. Традиционно это происходит при использовании лекции-монолога, демонстрации, чтения литературы. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких- или проблемных, поисковых заданий. При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

Выделяются следующие критерии познавательной активности обучаемых:

2. Сформированность приемов познавательной деятельности (обладают полностью, частично, не обладают).

3. Определенный уровень самостоятельности в исследовании наук.

4. Достижение довольно высокого уровня познавательного общения меж обучаемыми и преподавателями.

5. Высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ.

Создание учебной потребности может быть за счет построения направленного затруднения либо затруднения в действии. Преодоление, которого просит дополнительного деяния, предполагающего потребность в приобретении знаний, умений, готовности, соответствующей новой для обучаемого деятельности либо деятельности, которую он не мог удачно осуществлять из-за отсутствия способности к ней.

Эффективное развитие творческой познавательной активности у обучаемых на упражнениях по экономическим дисциплинам, обеспечивается их совместной с преподавателем деятельностью в ходе учебного процесса по следующим фронтам:

1. Целеустремленное развитие мотивов активного познания у обучаемых.

2. Творческое сотрудничество преподавателей и обучаемых на упражнениях.

3.Обширное внедрение в процесс проведения занятий диалога и дискуссии.

4.Индивидуализация работы по развитию познавательной активности.

Активизация учебной деятельности, в том числе и коммуникативная активность подразумевает активное роль всех обучающихся в учебной деятельности, для чего эта последняя обязана быть мотивированной и довольно увлекательной. Принципиально, чтоб вся учебная деятельность учащихся протекала в обстановке непосредственного общения.

Групповое взаимодействие обучающихся, направленное на решение стоящей учебной задачки, в которое каждый ученик вносит свой вклад, провоцирует его активность, способствует созданию атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи, заинтересованности каждого в итоге деятельности. В данной связи приоритетными обязаны быть творческие виды работы, требующие совместного поиска решения поставленной задачки.

Важно отметить, что принципиальным условием активизации учащегося является присвоение ему определенной роли в процессе использования разных игровых форм обучения, в первую очередь ролевых игр. Игра раскрепощает учащегося, провоцирует его фантазию, раскрывает его творческие способности, характеристики его личности. Игры превращают урок в живое увлекательное занятие. Внедрение игровых форм обучения, и в первую очередь ролевых игр, является отличительной особенностью интенсивных способов. Активизация деятельности учащихся в значимой мере зависит от преподавателя, который создает обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, что способствует реализации возможных возможностей каждого ученика. Являясь участником общения, преподаватель служит прототипом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации.

Принцип коллективного взаимодействия выражается в том, что учащиеся одного учебного коллектива координируют свои усилия и вместе, сообща решают разнообразные учебные задачки и трудности настоящей жизни. С данной целью учащиеся объединяются в пары, группы либо работают все совместно. В данной связи очень существенную роль играются различия в уровне информированности по тому либо иному вопросу, различия во взорах и вкусах. Конкретно эти различия делают общение мотивированным и увлекательным для всех участников. Фурор коллективного взаимодействия в значимой мере определяется состоянием психологического удобства, раскованностью, которые обязаны быть сделаны на занятии. Это обеспечит непринуждённость в общении, свободу обмена мнениями.

На базе принятой системы обучения можно выделить следующие главные направления развития мотивации обучаемых:

1.Наличие эффективной системы контроля за успеваемостью с зависящей от нее системой поощрения (льготы, стипендии, послевузовское распределение и др.);

2.Оптимизация структурно-логической схемы учебного процесса (взаимосвязь и очередность изучаемых дисциплин);

3.Организация способности выбора вида и метода подготовки, индивидуализация обучения;

4. Внедрение способов активного обучения;

5.Высокий уровень материально-технического обеспечения учебного процесса;

6.Организация современной инфраструктуры университета;

7.Простота и удобство получения и использования учебного и научного инвентаря, специальной литературы, консультаций и т.п. Таковым образом, активизация познавательной деятельности является комплексным действием, включающим ряд взаимосвязанных мероприятий.

Отсюда главные направления активизации познавательной деятельности обучаемых можно свести в три группы.

Первая группа: формирование у обучаемых мотивов и потребностей к учебе, овладению знаниями, навыками и умениями по собственной будущей специальности; формирование у обучаемых приемов, навыков и умений учебной работы.

Вторая группа: обеспечение единства образовательной, развивающей и воспитывающей задач процесса обучения; улучшение форм и способов обучения учащихся; педагогически правильное внедрение преподавателями принципов дидактики в учебной работе; повышение эффективности и обеспечения регулярности контроля и оценки знаний навыков и умений; рациональная организация практической подготовки обучаемых.

Третья группа: вовлечение обучаемых в активное участи во вне учебных мероприятиях; выработка и правильное внедрение системы педагогических и психологических стимулов учебной деятельности обучаемых; установление тесных межпредметных связей в преподавании; неизменное улучшение педагогического мастерства преподавателей.

Реализация на практике этих направлений дозволит повысить качество знаний обучаемых, вооружить их способами научного подхода к анализу разных явлений и действий, выработать у них нужные профессиональные свойства.

Мастерство преподавателя возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание собственного предмета богатым, глубочайшим, привлекательным, а методы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными, а так же существенно увеличивает способности педагогов по развитию познавательной активности творческое сотрудничество преподавателя с обучаемыми на занятии:

а). Воплощение творческого сотрудничества в процессе преподавания экономических дисциплин достигается созданием в каждом занятии атмосферы творчества, поддержкой, помощью обучаемым в преодолении познавательных проблем, совместным исследованием изучаемых вопросов.

б). Широкие способности сотворения творческой атмосферы на упражнениях по экономическим дисциплинам представляют сочетание фундаментальности и профессиональной направленности обучения в высшей школе.

в). Способствуют осуществлению творческого сотрудничества на упражнениях совместное исследование учебных вопросов и заморочек преподавателем и обучаемыми.

г). Создание на упражнениях атмосферы творчества достигается в том случае, если преподавателю удается привлечь обучаемых к открытию новейших для них знаний, когда огромную либо меньшую часть пути к новым знаниям обучаемый проходит сам.

д). Творческое обучение может быть тогда, когда определено, что конкретно нового для обучаемых будет дано в материалах занятия, и когда удается выбрать путь к этому знанию, позволяющий обучаемым самим сделать открытие.

е). воплощение творческого сотрудничества на упражнениях достигается поддержкой обучаемых в преодолении познавательных проблем, воодушевлением их, помощью в проявлении познавательной активности.

ж). провоцирует сотрудничество с обучаемыми на упражнениях обращение преподавателя к применению средств наглядности.

з). Одно из направлений сотворения на упражнениях по экономическим дисциплинам атмосферы творческого сотрудничества - всесторонний учет личных свойств, особенности обучаемых.

Познавательная активность как качество личности развивается у обучаемых и в ходе диалогов и дискуссий при исследовании разных дисциплин. Плюрализм мнений, расширение гласности подняли значение умения полемизировать, культуры дискуссий на новенькую высоту. На семинарских упражнениях, в ходе самостоятельной работы, во время дискуссий, как планируемых заблаговременно, так и возникающих спонтанно, во время "круглых столов", пресс-конференций, в дискуссионных клубах преподаватели помогают обучаемым преодолевать трудности в подтверждении собственной точки зрения, в подборе аргументов в пользу правильности собственных утверждений, в соблюдении правил полемики.

Вывод. Таким образом, познавательная активность в её конкретном проявлении сугубо индивидуальна и эффективное развитие творческой познавательной активности у обучаемых обеспечивается их совместной с учителем деятельностью в ходе учебного процесса через целеустремленное развитие мотивов активного познания у обучаемых, творческое сотрудничество учителей и обучаемых на упражнениях, обширное внедрение в процесс проведения занятий диалога и дискуссии, индивидуализацию работы по развитию познавательной активности.

Список использованных источников:

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.- 149 с.

На современном этапе перестройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность, самостоятельность, творчество в обучении, развить свой собственный стиль учебной деятельности. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные знании, умения адаптировать полученные знания к практике.

В личности должны быть развиты такие качества как потребность в приобретении новых знаний, умение раскрывать самостоятельно сущность новых понятий, овладение способами познавательной деятельности, творческое применение полученных знаний для решения различных проблем.

В процессе школьного образования учащиеся должны овладеть комплексом познавательных процессов: осуществление планирования своей самостоятельной работы; поиск ответа на все непонятное, неясное; рациональная организация своего рабочего места, обеспечивая необходимые условия для эффективного умственного труда; нахождение материалов для доказательства определенных положений; осуществление планирования и систематизации учебного материала и т.п.

Внутренняя потребность человека в знаниях, умение их приобретать из различных источников и творчески использовать их на практике характеризуются как самостоятельность.

Развитие самостоятельности учащихся в обучении постепенно становится одной из важнейших задач педагогики. Это вызвано следующими причинами: необходимость воспитания личности, готовой к самостоятельной и ответственной взрослой жизни является требованием времени и особо подчеркивается во всех документах по модернизации образования. Все без исключения современные методы и технологии обучения предполагают активное участие обучаемых в учебном процессе и их самостоятельность в обучении (модульное обучение, метод проектов, технологии открытого образования и др.).

Формирование самостоятельности личности возможно только при смене приоритетов в образовании - с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его возможностей.

Процесс обучения в школе представляет собой разнообразное по форме и содержанию освоение культуры познавательной деятельности, направленной на изучение закономерностей окружающего мира с целью успешной адаптации к его требованиям. Поэтому каждый педагог стремится к тому, чтобы ребенок в максимальной степени использовал собственную активность в изучении всех школьных предметов. Однако на практике часто наблюдается следующее противоречие. Значительная часть учащихся проявляет самостоятельность только в тех предметах, которые даются им сравнительно легко. Там, где встречаются трудности, степень самостоятельности детей часто существенно снижается. Педагогу приходится прилагать особые усилия, чтобы побудить ученика проявить необходимую активность в учебной работе. Поэтому важнейшей проблемой школьного образования является разработка таких педагогических технологий, которые бы способствовали проявлению постоянной высокой самостоятельности при изучении всех школьных предметов. Решить эту задачу можно тогда, когда у ребенка проявится особый вид активности, связанный с желанием овладеть теми нормами и правилами, которые обеспечивают успех в изучении каждого школьного предмета. Такой вид работы как проектная деятельность может способствовать решению поставленной задачи.

Метод проектов – это способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности.

Следует отметить, что сегодня наблюдается крайне редкое вовлечение большинства школьников в подлинно творческую деятельность, поэтому они не способны самостоятельно решать сложные жизненные задачи. В результате такие школьники становятся только объектами процесса познания окружающего мира. А ведь учащийся становится субъектом своей учебной деятельности только тогда, когда он осознает подлинные цели учения и целенаправленно выполняет учебную работу ради осуществления целей, принимаемых как личностно значимые.

Под творческими способностями учащихся в современной педагогической литературе понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов.

Творчество включает в себя такие психические явления: мотивы, эмоции, память, волю, способности и т.д. (по Выготскому Л.С).

В процессе развития творческих способностей учащихся желательно в максимальной степени опираться на их положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.д.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

Практика показывает, что развивать способности - это, значит, вооружить школьника способами деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.

Организация проектной деятельности в образовании школьников способствует развитию творческой активности учащихся, проведению самостоятельных исследований, принятию решений, развитию умений работать в команде и отвечать за результаты коллективного труда.

Самостоятельная работа представляет собой целостную взаимосвязанную систему деятельности учителя и учащегося как субъектов образовательного процесса, целью которой является мотивирование и вовлечение учащегося в самостоятельную познавательную деятельность, и создание условий для развития и формирования у учащегося таких качеств и умений как способность к саморегуляции, самоактивации, самоорганизации, самоконтролю, которые в дальнейшем должны позволить им самостоятельно изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности [3].

Исходя из концептуальных положений теории личностно-развивающего образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Данильчук и др.), педагоги должны стремиться развивать у своих учеников познавательные интересы, мышление, умения самостоятельно находить, обрабатывать и использовать информацию, самостоятельно решать учебные и жизненные проблемы.

Задача формирования самостоятельности учащихся как важнейшего элемента учебной деятельности, как одной из ведущих функций личности в современных условиях имеет большое значение в общеобразовательной школе.

С первых дней образования социалистического государства, стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило методистам разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области познавательной самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. В этот период появился ряд книг и статей Б.В. Всесвятского, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского и др., в которых структура познавательной деятельности учащихся сближается со структурой познавательной деятельности ученого. При этом основной тезис состоял в том, что школа не должна давать знаний в готовом виде [1].

П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин, Б.Е. Всесвятский, Б.П. Есипов, В.М Корсунская, Б.Е. Райков, Н.А. Рыков, обосновали роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений, учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности: познавательная, практическая и организационно- техническая.

Педагогами и методистами разрабатывается система форм и методов: самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ. Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе. Раскрывается педагогическая технология организации самостоятельной деятельности ученика в практике школы. Эти исследования дали начало многим педагогическим концепциям и идеям.

Вложение	Размер
referat_na_sdachu.doc	83.5 КБ

Предварительный просмотр:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников

Кафедра Информационные коммуникационные технологии

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

слушательница курсов по программе

название программы дополнительного профессионального образования

МОУ Сынковская СОШ

с. Сынково, Московской области

На мой взгляд, современная школа находится сегодня в активном поиске инновационных технологий и путей развития, потому как она одна из первых должна реагировать на изменения, происходящие в мире. Современный человек должен быть мобильным, уметь быстро приспосабливаться к изменяющимся современным условиям. Полученные знания ребенком в школе имеют необратимую тенденцию устаревать, отставать от потребностей жизни.

Задача учителя – научить ребенка стать способным управлять собой, быть самостоятельным, овладеть как можно большим разнообразием видов и приемов самостоятельной работы.

Современный этап развития общества характеризуется стремительным возрастанием объема научной информации. В этих условиях обществу необходим человек, способный к активному творческому овладению знаниями, умеющий быстро и адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию и прогнозировать развитие событий.

Образование уже сейчас должно дать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение самостоятельно воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы трудовой деятельности, новые приемы организации и управления, новые эстетические и культурные ценности.

Традиционное обучение учащихся отдавало приоритет предметному знанию, в основу образовательного процесса были положены научные положения. Однако сейчас недостаточно передать ученику определенную сумму знаний, основы науки. Образование должно формировать способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности – в труде, науке, технике, культуре, искусстве, управлении, политике.

Современный педагог должен быть нацелен на такую организацию учебной деятельности учащихся, которая предполагает самостоятельную работу школьников по самодобыванию знаний под руководством учителя, который соединяет познавательный процесс с заинтересованностью в результатах своего труда.

Современное общество неразрывно связано с процессом информатизации. Происходит повсеместное внедрение компьютерных технологий. При этом одно из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества – информатизация образования, т.е. внедрение средств информационных технологий в систему образования. Эта тенденция соответствует изменившимся целям среднего образования, которые требуют обновления методов, средств и форм организации обучения. Применение информационных технологий, в свою очередь, способствует формированию самостоятельности в процессе обучения.

Поэтому целью реферата является получить ответ на следующие вопросы: Что такое самостоятельная учебная деятельность? Какими мотивами она побуждается? Как правильно организовать учебный процесс, чтобы сформировать самостоятельную учебную деятельность?

1. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения

Существенными особенностями, которые характеризуют самостоятельность учащегося в познавательном процессе являются:

умение работать целенаправленно и по плану,
выбирать наиболее рациональные приемы учебного труда,
правильно рассчитывать свои силы и учитывать результаты собственной деятельности [4].

Благодаря усилиям дидактов и методистов, в теории обучения сформировались основные требования к проведению самостоятельных работ учащихся:

соответствие содержания самостоятельных работ требованиям учебных программ;
посильность самостоятельных работ для учащихся;
соблюдение принципа сознательности при их выполнении;
организация самостоятельных работ в определенной системе;
подготовка учащихся к выполнению самостоятельных работ — точное, четкое, немногословное инструктирование учащихся о целях и задачах работы;
вооружение их необходимыми техническими и организационными навыками для ее выполнения;
постановка перед учащимися такой задачи, разрешение которой потребовало бы от них умственных усилий;
соблюдение дозировки времени, отведенного на выполнение самостоятельного задания);
непосредственное наблюдение учителя за ходом выполнения учащимися самостоятельной работы и оказание им необходимой помощи при возникновении затруднений;
обязательная проверка выполнения учащимися самостоятельных работ [2].

Таким образом, подход к изучению основных идей в русле обоснования теории самостоятельной деятельности учащихся, позволяют выявить три основных дидактических направления в теоретической разработке обсуждаемых вопросов:

обоснование принципа значимости самостоятельности учащихся в процессе обучения;
раскрытие сущности самостоятельной деятельности ученика и определение ее места в учебном процессе;
создание педагогических средств вовлечения учащихся в выполнение самостоятельной работы и определение характера и степени педагогического руководства этим процессом.

Все эти направления реализованные через учебный процесс в разных учебно-организационных формах несомненно будут способствовать совершенствованию знаний, умений и навыков учащихся.

2. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией самостоятельной деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др. Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится, и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.

В последние годы появилось немало противников разного рода соревнований, которые якобы противоречат основным принципам гуманистической педагогики. Можно, утверждается, сравнивать только темпы личного продвижения, т.е. сравнивать ребенка сегодняшнего с самим собой, но вчерашним. Однако при продуманности организации соревнования оно ничуть не противоречит идее уважения личности. Более того, его действенность существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики образовательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.

К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, "участниками педагогического процесса" в этом случае наряду с детьми становятся и широко знакомые им сказочные персонажи.

Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес: плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и ученики, обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их " [6].

Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику.

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях [7].

Исходя из выше изложенного

Ориентация содержания современного образования на развитие и формирование личностных качеств учащихся, а также опыта осуществления учащимися различных видов деятельности (учебной, познавательной, практической, творческой), определили актуальность деятельностного подхода к обучению. В свою очередь, реализация деятельностного подхода делает акцент на особой значимости самостоятельной работы.

В статье рассматриваются результаты теоретического и эмпирического исследования формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, представлены критерии формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности — личностный, целереализующий, функционально-креативный — через систему показателей, описаны с их помощью уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.

Ключевые слова : самостоятельность, младшие школьники, учебная деятельность, критерии, показатели и уровни самостоятельности.

В современной России есть большой запрос на высококвалифицированных профессионалов, успешно конкурирующих на рынке труда. Одним из главных качеств таких специалистов выступает самостоятельность, которую важно и нужно формировать с раннего детства. Если в дошкольном детстве формирование самостоятельности происходит в процессе овладения навыками по самообслуживанию ребенка, то в школьном обучении формирование самостоятельности — это целенаправленный процесс, с одной стороны, а с другой — необходимое условие для личностного развития и дальнейшего обучения учащегося в средней и высшей школе.

По мнению А. К. Осницкого [13] самостоятельность проявляется и формируется в различных сферах жизни личности, а также в учебной, социальной, профессиональной и творческой деятельности.

Существуют различные виды самостоятельности: учебная (А. П. Венгер, Г. А. Цукерман [5]), познавательная (С. И. Архангельский, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. А. Бударный, Н. М. Шахмаев, В. В. Краевский [8], М. И. Махмутов,), практическая, организационно-техническая (З. Ф. Пономарева), умственная (Н. В. Кухарев), прикладная и учебная (H. A. Половникова), общественно-политическая, творческая (В. И. Андреев, Я. А. Пономарев, Ю. П. Миронова, М. Г. Ярошевский), трудовая (С. В. Баранова, А. И. Кочетов, Ю. В. Янотовская), читательская (И. В. Бодрова).

В рамках нашего исследования было отмечено, что для учебной деятельности важна самостоятельность как качество личности с трех позиций. Во-первых, самостоятельный обучающийся обладает инициативностью, решительностью, критичностью, саморегуляцией, личной ответственностью за свою деятельность и поведение. Во-вторых, этот человек умеет ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, независимо от внешнего принуждения, посторонней помощи и поддержки, склонен полагаться скорее на себя, чем на других. В-третьих, эта личность способна действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решений.

В результате при рассмотрении формирования самостоятельности личности выделены в логике исследования три линии изучении проблемы — личностная как развитие личности и ее качеств (инициативность, решительность, критичность, саморегуляция, личной ответственность): целереализующая как формирование умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами; функционально-креативная как способность действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях.

Под самостоятельностью личности в исследовании понимается такое качество личности, формирование которого приводит к:

— развитию качеств личности — инициативности, решительности, критичности, саморегуляции, личной ответственности;

— к формированию умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами;

— к формированию способности действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях.

Важно рассмотреть психолого-педагогические особенности формирования самостоятельности в младшем школьном возрасте, так как первоначальной точкой процесса формирования самостоятельности в школьном обучении является начало этого обучения, в процессе которого самостоятельность наиболее естественно формируется в учебной деятельности младшего школьника как ведущей деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. В личности младшего школьника при переходе из дошкольного детства меняется его эмоционально-волевая и познавательная сферы (П. П. Блонский [1], О. А. Шаграева [19]). При этом сохраняются потребности: в игре, в движении, во внешних впечатлениях, что позволяет учителю в активной форме организовывать дидактические игры, развивая новые познавательные потребности (А. И. Савенков [17]), формируются новые мотивы — мотивы учения (Л. И. Божович [2]), мотивы поведения как личности — нравственные (идеалы) (М. В. Ермолаева [10]).

В познавательной и учебной сферах деятельности у младшего школьника формируются познавательные процессы, что важно для осознания собственных мыслительных операций, и, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др. (Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова [14]).

Самостоятельность младшего школьника ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других (М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова [7]).

Важно выявить такие формы и методы учебной деятельности младших школьников, которые позволят эффективно сформировать самостоятельность младших школьников в этом процессе.

Для этого были учтены исследования общей педагогики и дидактики начального образования с целью выявления методов обучения, способствующих более эффективному формированию самостоятельности; проанализированы системно-деятельностный и проектный подходы к построению учебной деятельности младших школьников в коллективе ровесников и через организацию культурно-развивающей среды; рассмотрены требования современного российского образовательного стандарта начального образования; изучены особенности формирования самостоятельности у младших школьников как в учебное время, так и на внеучебных занятиях; разобрана организация познавательной деятельности младших школьников и интеграция формирования самостоятельности младших школьников с развитием когнитивных процессов; учтена логика развития формирование самостоятельности младших школьников (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. А. Бударный, Н. М. Шахмаев, В. В. Краевский [8]), М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова [7], И. П. Подласый [15]).

Эти положения позволили разработать критериально-уровневый аппарат исследования формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности и эмпирически проверить его.

В исследовании были предложены критерии формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности — личностный, целереализующий, функционально-креативный.

Для диагностики уровня самостоятельности младших школьников по критериям формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности были выбраны следующий диагностический инструментарий:

— целереализующий критерий формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности понимается как формирование умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, изучен через исследование:

— функционально-креативный критерий формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности понимается как способность действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях, изучен:

Как было указано выше, результатами формирования самостоятельности младших школьников выступают сформированность познавательных учебных действий младших школьников, которые включают: общенаучные и коммуникативные действия, новые компоненты в структуре активности младшего школьника.

Показателями сформированности самостоятельности младших школьников в исследовании выступают: постановка цели; внутренние мотивы учения; самоконтроль; умение планировать и намечать этапы своей работы; самооценка; произвольность познавательных процессов (произвольное внимание, произвольное восприятие, произвольная логическая память, теоретическое мышление, произвольность устной и письменной речи).

Эти диагностические позволили выявить следующие уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности: высокий, средний и низкий.

Всем младшим школьникам с низким уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности присущи:

— низкий уровень силы воли; отрицательное отношение к школе, отсутствие интереса к новому, предпочтение дошкольных способов поощрения; отсутствие новых компонентов в структуре активности младшего школьника: готовности выполнять учебное задание, осознанности его выполнения, стремления к самостоятельной деятельности, систематичности, самоконтроля; внешняя ситуативная мотивация и невыраженность познавательной потребности; отношение к учению и конкретным учебным предметам было низкое, видами личностно-значимой деятельности выступали игра, или художественное творчество, или спортивные занятия; личностно-значимыми субъектами для них выступали родители, друзья и одноклассники, но только не учителя;

— низкий и очень низкий уровни регулятивных универсальных учебных действий, низкий уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления; низкий уровень познавательных универсальных учебных действий; невозможность осуществить постановку цели, у них не развиты умения планировать и намечать этапы своей работы, слабо выражена системность знаний, межпредметные связи, предметные и обще учебные умения используются только в стандартных ситуациях, умения, связанные с мыслительным анализом условий задач слабо представлены; не сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;

— низкий уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, несформированность произвольность познавательных процессов; низкая и средне-низкая неадекватная (завышенная или заниженная) самооценки самостоятельности.

Все младшим школьникам со средним уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности характерны:

— средний уровень силы воли; положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности, у них сохранялась дошкольная ориентация, появление элементов новых компонентов в структуре активности младшего школьника: средняя готовность выполнять учебное задание, частичная осознанность его выполнения, ситуационное стремление к самостоятельной деятельности, нечасто систематичность; отношение к учению и конкретным учебным предметам было среднее, видами личностно-значимой деятельности выступали на первом месте — игра, или художественное творчество, или спортивные занятия, а затем уже учебная деятельность; личностно-значимые субъекты — учитель наряду с родителями, друзьями и одноклассниками; средние уровни внутренних мотивов учения; самоконтроля; самооценки;

— средний и ниже среднего уровни регулятивных универсальных учебных действий, средний уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями); средний уровень познавательных универсальных учебных действий, адекватное выполнение задания кодирования, но допускает достаточно много ошибок, либо работает крайне медленно; частично и ситуативно самостоятельная и не всегда адекватная постановка цели, у них развиты на среднем уровне умения планировать и намечать этапы своей работы; частично сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;

— средний непостоянный уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, частичная сформированность произвольность познавательных процессов; средняя и средне-низкая частично неадекватная (завышенная или заниженная), частично адекватная самооценки самостоятельности.

Всем младшим школьникам с высоким уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности свойственны:

— выше среднего и средний уровни регулятивных универсальных учебных действий, высокий уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями); высокий уровень познавательных универсальных учебных действий, младший школьник адекватно выполняет задание кодирования, самостоятельная и адекватная постановка цели, у них очень хорошо развиты умения планировать и намечать этапы своей работы, полностью сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;

— высокий уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, сформированность произвольность познавательных процессов; высокая и средневысокая адекватная самооценки самостоятельности.

В рамках констатирующего исследования были изучены фактические уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности у контрольной и экспериментальной групп. Оказалось, что различия по этому показателю между младшими школьниками этих групп статистически не значимы.

Далее была разработана программа формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, которая была реализована в ноябре 2019 г. — марте 2020 года в школе. В качестве испытуемых были изучены 42 младших школьника (N _{общ.выб.} =82). Испытуемыми выступили 20 младших школьника (ученики 2-х классов) (экспериментальная группа, N _экс = 20) и 22 младших школьника (ученики 2-х классов) (контрольная группа, N _конт = 22). Всего 42 детей, а также их родители (N _род =76 человек), педагоги (N _пед =9 человек).

Затем была показана эффективность этой программы через динамику показателей критериев формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности. Одним из важных результатов реализации программы заключается в том, что в контрольной группе младших школьников, с которыми разработанная программа не проводилась, с низким уровнем сформированности самостоятельности осталось более 59 %, а у школьников экспериментальной группы, с кем была реализована программа, школьников с высоким уровнем сформированности самостоятельности стало 30 % (а было 10 %), со средним 55 % (было 15 %), с низким уровнем снизился, наоборот, было — 75 %, а стало 15 %. Положительная динамика у младших школьников экспериментальной группы также отмечена по всем показателям критериев, что также говорит об эффективности разработанной программы. Все полученные данные статистически значимы на уровне р≤0,001.

Позитивный эффект программы отмечен педагогами и родителями младших школьников.

Это позволило сформулировать педагогические рекомендации по формированию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности для педагогов и родителей.

В заключение необходимо отметить, что дальнейшие перспективы данного исследования связаны с углубленным изучением механизмов развития самостоятельности не только младших школьников, но и личности в другие периоды своего развития.

Основные термины (генерируются автоматически): учебная деятельность, школьник, самостоятельность, младший школьник, формирование самостоятельности, действие, критерий формирования самостоятельности, личная ответственность, умение, экспериментальная группа.

Читайте также: