Что дает современному учителю педагогическая наука сообщение
Обновлено: 02.07.2024
Профессия учителя одна из массовых современных педагогических профессий. В каждом горит искра любви к детям, есть желание передать весь опыт, накопленный поколениями, своим воспитанникам.
Роль педагога в развитии общества велика и значима хотя бы потому, что он воспитывает молодежь, формирует новое поколение. Ведь воспитать человека с современным мире, способного найти себя в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом.
Образованный человек развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов и характеризует умение решать жизненно важные задачи на основе освоения им культуры и приобретенного опыта.
Образованность педагога характеризует его умение адаптироваться в условиях профессиональной деятельности; самореализовыватьсяличностно и профессионально; строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения; продолжать свое профессиональное образование.
Педагог новой формации должен быть глубоко мыслящей, креативной личностью. Он способен не просто передавать готовые, веками накопленные знания, но и творчески осмысливать свой профессиональный труд. Педагог формирует будущее общества, науки и культуры.
Вместе с развитием самого общества роль педагога и науки в современном мире, претерпевают всяческие изменения: педагог живёт в обществе и, соответственно, вместе с ним переживает все те же перемены, которые происходят в этом обществе. В разные исторические эпохи социальная роль педагога менялась, эволюционировала от уровня наемного работника до государственного служащего.
Основа учительского мастерства - знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса. Без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Большой опыт обучения и воспитания подрастающих поколений, результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности – это и есть педагогическая наука.
Таким образом, мне становится, очевидно, что педагогическая профессия, без научной деятельности, никогда не даст полноценного результата. Наука необходима в жизни педагога, ведь развиваясь, сам педагог даст больше знаний своим воспитанникам. Мастерство в совокупности с наукой – вот качества истинного педагога!
2. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1997 стр. 462-474
Ответить на этот вопрос поможет обращение к рисунку, приведенному в предыдущем разделе этой книги (см. рис. 2). Всмотримся более внимательно в ту часть изображения, где представлен процесс реализации проекта. Деятельность учителя обозначена нижней стрелкой, идущей от проекта к педагогической действительности. Да, учитель реализует проект. В педагогических «сце-
Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьника. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педагогических действий, предвидеть их результаты, приводить их в систему.
В чем состоит роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.
В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.
Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяются какие-то уже известные средства и формы обучения и воспитания, создаются новые.
Осуществление задуманного развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности. Учитель на уроке далеко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно.
Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.
Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педагога в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что предыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятельной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.
В книге, посвященной психологии труда учителя, Н.В.Кузьмина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист института усовершенствования учителей был на неудачном уроке немецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок. по его же разработке. Но советы о том, как вести урок, не соответствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особеннос-
1 Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 7 т. 1948.-Т. 2.-С. 19.
тям класса, с которым она работала, и вообще не вписывались в ее систему работы.
Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и передать свой опыт другим педагогам.
Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? — и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педагогические нормы?
Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий профессионал, они не только не сковывают его творчество, но, напротив, помогают ему. В нормативном знании отражаются в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В любом случае знание правил, профессиональная грамотность не могут помешать делу. Вряд ли А. С. Пушкин был бы светочем русской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал бы грамматики русского языка.
формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности, и т. п.
Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.
Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и собственную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учителю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь
ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, которые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавляют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.
Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснительная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.
Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — непосредственное использование им теоретического педагогического знания для осмысления его собственной практической деятельности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.
приводить очень наглядный пример. Изучение, обобщение, внедрение и безграничное совершенствование передового опыта изготовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.
Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера.
Функции педагогического опыта.Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.
Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения, поскольку именно на практике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с позиций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.
Но прямой перенос — не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее ознакомление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески.
6. В чем состоит различие между результатами педагогической науки и
педагогической практики?
7. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в
области педагогики и каковы способы их получения?
8. Определите основные структурные элементы связи педагогической
науки и практики.
9. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между педагогическими закономерностями и принципами.
10. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла свя зи педагогической науки и педагогической практики.
11. Каковы функции изучения практического опыта в педагогическом
исследовании?
12. При каких условиях становится возможной творческая деятельность учителя в системе связи педагогической науки и практики?
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю,
если он хочет заняться научной работой?
2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога-
практика по отношению к педагогической науке?
3. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и практической деятельности в области педагогики.
4. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник больше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъект-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъект-субъектным?
5. В чем состоит различие между изучением ребенка: а)учителем;
б) ученым? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или дляобоих? 44
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
За последние десятилетия методология получила существенное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.
Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Первый уровень — философские знания. Второй — общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например в педагогике. Методология специальной науки включает в себя проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), а также вопросы, рассматриваемые на предыдущих уровнях, например системный подход или моделирование в применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.
Зачем нужно знать методологию?Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. Это культура мышления, основанная на методологических знаниях. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысль педагога в образовательном процессе направлена на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т. е. размышлений о своей деятельности.
Для учителя обладать методологической культурой означает знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями методологической культуры являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.
самоанализ, включенный в непосредственную деятельность учителя и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения; |
Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача методологических исследований — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.
Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой речь шла выше, недостаточно. Научная работа и практика обучения и воспитания — это разные виды деятельности, о чем подробно говорилось во второй главе.
Различия, а также точки соприкосновения методологической культуры учителя-практика и педагога-исследователя представлены в приведенной ниже таблице.
Методология для педагога.Подобно тому, как любому — и академику, и школьнику нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, или культура, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему сделать первые шаги в науке.
За последние десятилетия методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инструментального знания о связях педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, как определять его качество, о последовательности его этапов и о многом другом. Такое знание прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.
В содержании методологической культуры главную роль играет методологическая рефлексия, т.е. размышления педагога-исследователя о собственной научной деятельности. Особое значение она имеет для преподавателя педагогического вуза. Какого студента удается подготовить в педагогическом вузе, таким будет и учитель, а каков учитель — таково и все население страны.
Успешность подготовки и переподготовки педагогов непосредственно связана с повышением качества научно-исследовательской работы в области образования. Эта связь становится особенно очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее
2. Роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества.
БАЗОВЫЕ ПОНЯТИЯ: методология, метод научно-педагогического исследования, методологическая культура педагога.
1. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учебник / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2011. - 608 с.
1. Бондаревская, Е. В. Гуманитарная методология науки о воспитании [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - № 7. - 2012. – С. 3.
2. Бордовская, Н. В. Системная методология современных педагогических исследований [Текст] / Н. В. Бордовская // Педагогика. – 2005. – № 5. – С. 21-29.
3. Брызгалова, С. И. Методология педагогики – новая реальность [Текст] / С. И. Брызгалова // Педагогика. – 2006. – № 10. – С. 103-109.
4. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Методы исследования в психологии и педагогике [Текст] / М. Е. Вайндорф-Сысоева, Л. П. Крившенко, Л. В. Юркина // Школьные технологии. - № 1. - 2012. – С. 36.
5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб.пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 3-е изд.– М. : Академия, 2008. - 208 с.
6. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст] : учеб. пособие / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М. : Академия, 2006. – 400 с.
7. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Л. П. Крившенко и др. – М. : Проспект, 2009. – 432 с.
8. Перминова, Л. М. Предметность обучения как проблема дидактики: методологический анализ [Текст] / Л. М. Перминова // Педагогика. - № 5. - 2012. – С. 18.
1.Преподавание как творческая деятельность учителя
Учитель - непосредственный творец образовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Именно порождаемый учителем учебно-воспитательный процесс становится объектом изучения педагогической науки. В свою очередь педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей - авторов учебных материалов, пособий, рекомендаций и т.д. Самостоятельно мыслящий учитель не оставляет без внимания и широкий круг теоретических педагогических знаний, пользуясь в своей работе теми средствами, которые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношении деятельности учителя к педагогической науке неразрывно связан с другим важным вопросом - об источниках педагогического творчества и области его осуществления.
Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьника. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педагогических действий, предвидеть их результаты, приводить их в систему.
В чем состоит роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.
В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.
Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды - сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяются какие-то уже известные средства и формы обучения и воспитания, создаются новые.
Осуществление задуманного развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности. Учитель на уроке далеко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой - последующее осмысление решений, принятых интуитивно.
Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.
Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педагога в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что предыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятельной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.
Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных факторов, действующих в педагогическом процессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для несправедливой отрицательной оценки успешного опыта. А такое знание дает педагогическая наука.
Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и передать свой опыт другим педагогам.
Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? - и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педагогические нормы?
Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий профессионал, они не только не сковывают его творчество, но, напротив, помогают ему. В нормативном знании отражаются в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В любом случае знание правил, профессиональная грамотность не могут помешать делу.
Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.
Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и собственную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учителю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, которые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавляют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.
Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснительная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.
Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Один из них - долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь - непосредственное использование им теоретического педагогического знания для осмысления его собственной практической деятельности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.
2.Роль педагогического научного знания как источника
педагогического творчества
Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера.
Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.
Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения, поскольку именно на практике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с позиций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.
Но прямой перенос - не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее ознакомление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески.
Таким образом, если работа учителя научно обоснована, осмыслиается им в свете последних достижений педагогики и при этом результативна, стабильна и характеризуется новизной, значит высокий уровень и польза для науки и практики такой работы обеспечена.
Подведем итоги сказанному по поводу функций педагогического опыта и представим полный их набор в деятельности учителей-мастеров, отвечающей всем упомянутым критериям. Первая из них заключается в активном взаимодействии с наукой. Вторая – в том, что опыт служит источником эмпирического материала и проблематики научного исследования. Третья – это функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций. Четвертая – удачный опыт может стать образцом хорошей работы, материалом для размышления, а не для слепого копирования, механического переноса в другие условия.
Перечень документов по охране труда. Сроки хранения: Итак, перечень документов по охране труда выглядит следующим образом.
Статья посвящена влиянию науки на профессиональную деятельность педагога. Также раскрыт вопрос о взаимосвязи педагогической и научной деятельности. В статье имеются выдержки из федерального стандарта об образовании. Указаны требования к педагогической деятельности.
Ключевые слова: наука, педагогика, педагог, учитель, научная деятельность.
Наука — область человеческой деятельности, направленная на выработку и систематизацию объективных знаний о действительности. Основой этой деятельности является сбор фактов, их постоянное обновление и систематизация.
Для чего учителю заниматься научной деятельностью? Нужно ли ему это? Какая польза в этом для педагога?
Учитель — непосредственный творец образовательного процесса, создатель учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе.
Разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы.Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. На основании этого закона педагогу необходимо:
– участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды
– планирование и проведение учебных занятий
– систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению
– организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися
– формирование универсальных учебных действий
– формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями (далее — ИКТ)
– формирование мотивации к обучению
– объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей [5. c.3]
Непосредственно пробуждаемый педагогом учебно-воспитательный процесс становится предметом исследования педагогической науки. В свою очередь, педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материалов, пособий, рекомендаций и т. д. Педагог мыслящий, не оставляет без внимания обширную область теоретико-педагогических познаний, пользуясь в собственном труде орудиями, которые формируются и улучшаются наукой. По этой причине, вопрос об отношении деятельности педагога к науке, неразделимо сопряжен с иным вопросом — о ключах профессионального творчества педагога и сферы его реализации. [2. c.112]
Сегодня говорить, о том, что надо заниматься наукой, уже не актуально. Этот вопрос снят. Наукой необходимо заниматься! Только наука питает учебный процесс и делает высоким качество подготовки специалистов. Учителю жизненно важно открывать для себя новые грани педагогики.
Педагог должен быть образованным, знающим свое дело, всегда заинтересованным в совершенствовании своих знаний и педагогического мастерства.
Максимальную значимость предполагает навык, полноценный по замыслу и эффективный в пользовании. Он вносит вклад в развитие концепции педагогической деятельности, не только лишь надлежащей соответствующей нынешнему положению дел в мире и образовании, но также и движущей науку практику к новым рубежам. Такой навык осуществляет ряд функций. Одна из них состоит в конструктивном содействии навыка с наукой. В нем имеют все шансы приобрести разрешение фактические проблемы, которые ещё не могут быть решены средствами науки. И все же наука должна опережать практическую деятельность! Так как от неё необходимо создание новейшего, того, что ещё отсутствует в практической деятельности школы. В случае, если бы наука не осуществляла этого, а только лишь исследовала и обобщала имеющийся опыт, вряд ли наука представляла бы значительную социальную значимость. [3. c.59]
Во взаимодействии этих двух отраслей деятельности заложена возможность взаимного опережения, которая проявляется если научная и практическая деятельность соответствуют определенным, специфическим для каждой из них, критериям и условиям. В этом состоит главная предпосылка научного обоснования и введения в систему образования инноваций как целенаправленных изменений, вызывающих переход системы из одного состояния в другое.
Педагогическая и научная деятельность неразрывно связаны между собой. Чтобы быть профессионалом своего дела, нужно идти в ногу с педагогикой, то есть тщательно изучать науку. Таким образом, только лишь через годы изучения этой науки и практики люди становятся квалифицированными специалистами.
Основные термины (генерируются автоматически): наука, педагог, научная деятельность, педагогическая деятельность, педагогическая наука, практическая деятельность, учебно-воспитательный процесс, учитель.
Читайте также: