Что дает современному учителю педагогическая наука сообщение

Обновлено: 02.07.2024

Профессия учителя одна из массовых современных педагогических профессий. В каждом горит искра любви к детям, есть желание передать весь опыт, накопленный поколениями, своим воспитанникам.

Роль педагога в развитии общества велика и значима хотя бы потому, что он воспитывает молодежь, формирует новое поколение. Ведь воспитать человека с современным мире, способного найти себя в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом.

Образованный человек развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов и характеризует умение решать жизненно важные задачи на основе освоения им культуры и приобретенного опыта.

Образованность педагога характеризует его умение адаптироваться в условиях профессиональной деятельности; самореализовыватьсяличностно и профессионально; строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения; продолжать свое профессиональное образование.

Педагог новой формации должен быть глубоко мыслящей, креативной личностью. Он способен не просто передавать готовые, веками накопленные знания, но и творчески осмысливать свой профессиональный труд. Педагог формирует будущее общества, науки и культуры.

Вместе с развитием самого общества роль педагога и науки в современном мире, претерпевают всяческие изменения: педагог живёт в обществе и, соответственно, вместе с ним переживает все те же перемены, которые происходят в этом обществе. В разные исторические эпохи социальная роль педагога менялась, эволюционировала от уровня наемного работника до государственного служащего.

Основа учительского мастерства - знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса. Без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Большой опыт обучения и воспитания подрастающих поколений, результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности – это и есть педагогическая наука.

Таким образом, мне становится, очевидно, что педагогическая профессия, без научной деятельности, никогда не даст полноценного результата. Наука необходима в жизни педагога, ведь развиваясь, сам педагог даст больше знаний своим воспитанникам. Мастерство в совокупности с наукой – вот качества истинного педагога!

2. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1997 стр. 462-474

Ответить на этот вопрос поможет обращение к рисунку, при­веденному в предыдущем разделе этой книги (см. рис. 2). Всмот­римся более внимательно в ту часть изображения, где представ­лен процесс реализации проекта. Деятельность учителя обозначе­на нижней стрелкой, идущей от проекта к педагогической дей­ствительности. Да, учитель реализует проект. В педагогических «сце-

Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьни­ка. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педаго­гических действий, предвидеть их результаты, приводить их в си­стему.

В чем состоит роль педагогического научного знания как источ­ника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.

В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодейству­ют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают не­повторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. По­этому учитель в каждой новой ситуации должен действовать само­стоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.

Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяют­ся какие-то уже известные средства и формы обучения и воспита­ния, создаются новые.

Осуществление задуманного развертывается на материале кон­кретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожи­данности педагогической действительности. Учитель на уроке да­леко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без доста­точных логических оснований, руководствуясь интуицией, педа­гогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно.

Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу само­му учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.

Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педаго­га в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как присту­пить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что пре­дыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятель­ной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.

В книге, посвященной психологии труда учителя, Н.В.Кузь­мина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист инсти­тута усовершенствования учителей был на неудачном уроке не­мецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок. по его же разработке. Но советы о том, как вести урок, не соот­ветствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особеннос-

1 Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 7 т. 1948.-Т. 2.-С. 19.

тям класса, с которым она работала, и вообще не вписывались в ее систему работы.

Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитив­ный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном клас­се какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и пере­дать свой опыт другим педагогам.

Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? — и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педа­гогические нормы?

Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий про­фессионал, они не только не сковывают его творчество, но, на­против, помогают ему. В нормативном знании отражаются в науч­но переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В лю­бом случае знание правил, профессиональная грамотность не мо­гут помешать делу. Вряд ли А. С. Пушкин был бы светочем рус­ской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал бы грамматики русского языка.

формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности, и т. п.

Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учеб­ника на уроке.

Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и соб­ственную работу с научных позиций особенно важно в наше вре­мя, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учите­лю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь

ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, кото­рые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавля­ют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образо­вания.

Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснитель­ная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществ­ления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки сред­ства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — не­посредственное использование им теоретического педагогическо­го знания для осмысления его собственной практической деятель­ности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.

приводить очень наглядный пример. Изучение, обобщение, вне­дрение и безграничное совершенствование передового опыта из­готовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.

Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответ­ствием учебных материалов реальным условиям обучения, фак­ты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического ха­рактера.

Функции педагогического опыта.Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.

Одна из функций педагогического опыта в системе связи нау­ки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпири­ческий материал для научного изучения, поскольку именно на прак­тике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с пози­ций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.

Но прямой перенос — не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее озна­комление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесслед­но. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подхо­дить к делу добросовестно, профессионально и творчески.

6. В чем состоит различие между результатами педагогической науки и
педагогической практики?

7. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в
области педагогики и каковы способы их получения?

8. Определите основные структурные элементы связи педагогической
науки и практики.

9. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между педаго­гическими закономерностями и принципами.

10. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла свя­ зи педагогической науки и педагогической практики.

11. Каковы функции изучения практического опыта в педагогическом
исследовании?

12. При каких условиях становится возможной творческая деятель­ность учителя в системе связи педагогической науки и практики?

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю,
если он хочет заняться научной работой?

2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога-
практика по отношению к педагогической науке?

3. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак­тической деятельности в области педагогики.

4. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль­ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъект-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъект-субъектным?

5. В чем состоит различие между изучением ребенка: а)учителем;
б) ученым? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или дляобоих? 44

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

За последние десятилетия методология получила существен­ное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследова­телю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Важной задачей становится методоло­гическое обеспечение исследовательской работы.

Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что раз­личают несколько уровней методологии. Первый уровень — фило­софские знания. Второй — общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — кон­кретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принци­пов исследования и процедур, применяемых в той или иной спе­циальной научной дисциплине, например в педагогике. Методо­логия специальной науки включает в себя проблемы, специфи­ческие для научного познания в данной области (например, соот­ношение педагогики и психологии), а также вопросы, рассмат­риваемые на предыдущих уровнях, например системный подход или моделирование в применении к педагогике. Некоторые уче­ные выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию?Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологичес­кой культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. Это культура мышления, основанная на методологи­ческих знаниях. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысль педагога в образовательном процессе направлена на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т. е. размышлений о своей деятельности.

Для учителя обладать методологической культурой означает знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными состав­ными частями методологической культуры являются: проектиро­вание и конструирование учебно-воспитательного процесса; осозна­ние, формулирование и творческое решение педагогических задач; ме­тодическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.


самоанализ, включенный в непосредственную деятельность учителя и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения;

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-иссле­довательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельно­сти — методологические исследования и методологическое обеспече­ние. Задача методологических исследований — выявление законо­мерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит ис­пользовать методологические знания для обоснования програм­мы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследова­тельской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой речь шла выше, недостаточно. Научная рабо­та и практика обучения и воспитания — это разные виды деятель­ности, о чем подробно говорилось во второй главе.

Различия, а также точки соприкосновения методологической культуры учителя-практика и педагога-исследователя представле­ны в приведенной ниже таблице.

Методология для педагога.Подобно тому, как любому — и академику, и школьнику нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, или культу­ра, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учите­лю, желающему сделать первые шаги в науке.

За последние десятилетия методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативно­го, инструментального знания о связях педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, как определять его качество, о последовательности его этапов и о многом другом. Такое знание прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследова­тельской работы.

В содержании методологической культуры главную роль играет методологическая рефлексия, т.е. размышления педагога-исследо­вателя о собственной научной деятельности. Особое значение она имеет для преподавателя педагогического вуза. Какого студента удается подготовить в педагогическом вузе, таким будет и учи­тель, а каков учитель — таково и все население страны.

Успешность подготовки и переподготовки педагогов непосред­ственно связана с повышением качества научно-исследователь­ской работы в области образования. Эта связь становится особен­но очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее

2. Роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества.

БАЗОВЫЕ ПОНЯТИЯ: методология, метод научно-педагогического исследования, методологическая культура педагога.

1. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учебник / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2011. - 608 с.

1. Бондаревская, Е. В. Гуманитарная методология науки о воспитании [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - № 7. - 2012. – С. 3.

2. Бордовская, Н. В. Системная методология современных педагогических исследований [Текст] / Н. В. Бордовская // Педагогика. – 2005. – № 5. – С. 21-29.

3. Брызгалова, С. И. Методология педагогики – новая реальность [Текст] / С. И. Брызгалова // Педагогика. – 2006. – № 10. – С. 103-109.

4. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Методы исследования в психологии и педагогике [Текст] / М. Е. Вайндорф-Сысоева, Л. П. Крившенко, Л. В. Юркина // Школьные технологии. - № 1. - 2012. – С. 36.

5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб.пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 3-е изд.– М. : Академия, 2008. - 208 с.

6. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст] : учеб. пособие / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М. : Академия, 2006. – 400 с.

7. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Л. П. Крившенко и др. – М. : Проспект, 2009. – 432 с.

8. Перминова, Л. М. Предметность обучения как проблема дидактики: методологический анализ [Текст] / Л. М. Перминова // Педагогика. - № 5. - 2012. – С. 18.

1.Преподавание как творческая деятельность учителя

Учитель - непосредственный творец образовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Именно порождаемый учителем учебно-воспитательный процесс становится объектом изучения педагогической науки. В свою очередь педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей - авторов учебных материалов, пособий, рекомендаций и т.д. Самостоятельно мыслящий учитель не оставляет без внимания и широкий круг теоретических педагогических знаний, пользуясь в своей работе теми средствами, ко­торые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношении деятельности учителя к педагогической науке неразрывно связан с другим важным вопросом - об источниках педагогического творчества и области его осуществления.

Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьника. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педаго­гических действий, предвидеть их результаты, приводить их в систему.

В чем состоит роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.

В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.

Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды - сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяются какие-то уже известные средства и формы обучения и воспитания, создаются новые.

Осуществление задуманного развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности. Учитель на уроке далеко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой - последующее осмысление решений, принятых интуитивно.

Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.

Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педагога в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что предыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятельной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.

Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных факторов, действующих в педагогическом процессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для несправедливой отрицательной оценки успешного опыта. А такое знание дает педагогическая наука.

Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и пере­дать свой опыт другим педагогам.

Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? - и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педагогические нормы?

Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий профессионал, они не только не сковывают его творчество, но, напротив, помогают ему. В нормативном знании отражаются в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В любом случае знание правил, профессиональная грамотность не могут помешать делу.

Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.

Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и собственную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учителю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, которые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавляют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.

Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснительная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Один из них - долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь - непосредственное использование им теоретического педагогического знания для осмысления его собственной практической деятельности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.

2.Роль педагогического научного знания как источника

педагогического творчества

Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера.

Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.

Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения, поскольку именно на практике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с позиций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.

Но прямой перенос - не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее ознакомление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески.

Таким образом, если работа учителя научно обоснована, осмыслиается им в свете последних достижений педагогики и при этом результативна, стабильна и характеризуется новизной, значит высокий уровень и польза для науки и практики такой работы обеспечена.

Подведем итоги сказанному по поводу функций педагогического опыта и представим полный их набор в деятельности учителей-мастеров, отвечающей всем упомянутым критериям. Первая из них заключается в активном взаимодействии с наукой. Вторая – в том, что опыт служит источником эмпирического материала и проблематики научного исследования. Третья – это функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций. Четвертая – удачный опыт может стать образцом хорошей работы, материалом для размышления, а не для слепого копирования, механического переноса в другие условия.

Перечень документов по охране труда. Сроки хранения: Итак, перечень документов по охране труда выглядит следующим образом.


Статья посвящена влиянию науки на профессиональную деятельность педагога. Также раскрыт вопрос о взаимосвязи педагогической и научной деятельности. В статье имеются выдержки из федерального стандарта об образовании. Указаны требования к педагогической деятельности.

Ключевые слова: наука, педагогика, педагог, учитель, научная деятельность.

Наука — область человеческой деятельности, направленная на выработку и систематизацию объективных знаний о действительности. Основой этой деятельности является сбор фактов, их постоянное обновление и систематизация.

Для чего учителю заниматься научной деятельностью? Нужно ли ему это? Какая польза в этом для педагога?

Учитель — непосредственный творец образовательного процесса, создатель учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе.

Разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы.Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. На основании этого закона педагогу необходимо:

– участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды

– планирование и проведение учебных занятий

– систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению

– организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися

– формирование универсальных учебных действий

– формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями (далее — ИКТ)

– формирование мотивации к обучению

– объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей [5. c.3]

Непосредственно пробуждаемый педагогом учебно-воспитательный процесс становится предметом исследования педагогической науки. В свою очередь, педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материалов, пособий, рекомендаций и т. д. Педагог мыслящий, не оставляет без внимания обширную область теоретико-педагогических познаний, пользуясь в собственном труде орудиями, которые формируются и улучшаются наукой. По этой причине, вопрос об отношении деятельности педагога к науке, неразделимо сопряжен с иным вопросом — о ключах профессионального творчества педагога и сферы его реализации. [2. c.112]

Сегодня говорить, о том, что надо заниматься наукой, уже не актуально. Этот вопрос снят. Наукой необходимо заниматься! Только наука питает учебный процесс и делает высоким качество подготовки специалистов. Учителю жизненно важно открывать для себя новые грани педагогики.

Педагог должен быть образованным, знающим свое дело, всегда заинтересованным в совершенствовании своих знаний и педагогического мастерства.

Максимальную значимость предполагает навык, полноценный по замыслу и эффективный в пользовании. Он вносит вклад в развитие концепции педагогической деятельности, не только лишь надлежащей соответствующей нынешнему положению дел в мире и образовании, но также и движущей науку практику к новым рубежам. Такой навык осуществляет ряд функций. Одна из них состоит в конструктивном содействии навыка с наукой. В нем имеют все шансы приобрести разрешение фактические проблемы, которые ещё не могут быть решены средствами науки. И все же наука должна опережать практическую деятельность! Так как от неё необходимо создание новейшего, того, что ещё отсутствует в практической деятельности школы. В случае, если бы наука не осуществляла этого, а только лишь исследовала и обобщала имеющийся опыт, вряд ли наука представляла бы значительную социальную значимость. [3. c.59]

Во взаимодействии этих двух отраслей деятельности заложена возможность взаимного опережения, которая проявляется если научная и практическая деятельность соответствуют определенным, специфическим для каждой из них, критериям и условиям. В этом состоит главная предпосылка научного обоснования и введения в систему образования инноваций как целенаправленных изменений, вызывающих переход системы из одного состояния в другое.

Педагогическая и научная деятельность неразрывно связаны между собой. Чтобы быть профессионалом своего дела, нужно идти в ногу с педагогикой, то есть тщательно изучать науку. Таким образом, только лишь через годы изучения этой науки и практики люди становятся квалифицированными специалистами.

Основные термины (генерируются автоматически): наука, педагог, научная деятельность, педагогическая деятельность, педагогическая наука, практическая деятельность, учебно-воспитательный процесс, учитель.

Читайте также: