Задачи предполагающие обобщение знаний и сочинение

Обновлено: 23.07.2024

В деятельностной педагогике задачный принцип построения учебного содержания является основным. В образовательной практике используются разные типы задач: учебная, конкретно-практическая, исследовательская, творческая и др. Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического (содержательного) обобщения (В. В. Давыдов). Как правило, учитель (через содержание программы) сам ведет класс к постановке и решению очередной учебной задачи. Цель педагога на уроке постановки учебной задачи — создать в классе такую ситуацию, в которой дети приняли бы именно эту запланированную задачу.

Учебная задача всегда новая задача. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому с ходу она не может быть решена учащимися. Это поисковая задача. Именно в результате поиска через определенное время дети смогут решить эту задачу. Как уже отмечалось, результатом решения подобного типа задач является общий способ для решения широкого класса частных конкретно-практических задач, в процессе поиска которого происходят изменения в самих младших школьниках.

Этапы учебной деятельности в системе Эльконина- Давыдова

  1. Постановка учебной задачи
  2. Решение учебной задачи через решение частных задач, включая практические, творческие, проектные задачи
  3. Выделение и отработка способов деятельности
  4. Контроль
  5. Рефлексия с выходом на новую учебную задачу

Конкретно-практическая задача ориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи.

Творческая (олимпиадная) задача — это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти способ решения. Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решают немногие учащиеся (ученики, обладающие нестандартным мышлением).

Что не могут сделать в обучении перечисленные типы задач? Они не позволяют:

- научить самостоятельному выбору способа решения задачи (проблемы) в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из условия задачи; как правило, способ решения либо лежит на поверхности, либо задается автором или учителем;

- содержательно мотивировать поиск решения задачи в малой группе; как правило, задачи, которые мы предлагаем решать детям на уроке, искусственно связываются с групповыми формами обучения, формами учебного сотрудничества;

- оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но (в отличие от творческой задачи) с использованием известных детям способов действий;

А именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов современной школы.

Для осуществления перечисленных образовательных условий предлагается ввести еще один тип задач — проектные задачи.

1.4 задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.).

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:

2.1 задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.),

2.2 задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень),

2.3 задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности,

2.4 задачи на анализ и синтез,

2.5 задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация),

2.6 задачи на упорядочивание (классификация, категоризация),

2.7 задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.),

2.8 задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение,

2.9 задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

3.1 задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах),

3.2 задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.),

3.3 задачи на индукцию,

3.4 задачи на дедукцию,

3.5 задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация),

3.6 задачи на оценку,

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение:

4.1 задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.),

4.2 задачи на сочинение доклада, отчета и пр.,

4.3 задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:

5.1 задачи на применение на практике,

5.2 задачи на решение проблемных ситуаций,

5.3 задачи на целеполагание и постановку вопросов,

5.4 задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и
конкретных эмпирических данных,

5.5 задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций.

Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика — глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.).

Таксация позволяет преподавателю не только более полно
учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

1. Перечислите характерные особенности проектного опережающего управления обучением.

2. Перечислите характерные особенности рефлексивного опережающего управления обучением.

3. Укажите критерии классификации учебных задач.

3.2. РАСШИРЕНИЕ ТАКСОНОМИИ И ВВЕДЕНИЕ ЗАДАЧ, АДЕКВАТНЫХ ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ
ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшифровку способов управления их развитием.

Прежде всего применительно к обучению психологии интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и др. приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления; как интерпретация символов; как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-го класса создает особую подгруппу задач в этом классе — 5.6. Наконец, 5-й класс можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические проблемы:

5.7 — задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы);

5.9 — групповые решения проблем с открытой структурой.

Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа:

- учебно-производственная проблема с открытой структурой;

- теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии.

Важный класс задач (его можно было бы выделить как шестой, дополняющий таксономию Д.Толлингеровой) — рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельностью учащихся, который Д.Толлингерова называет рефлексивным управлением (Толлингерова, 1981). Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого класса можно выделить:

6.1 — задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания;

6.2 — рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981);

6.3 — рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста);

6.4 — задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;

6.5 — задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Особенностью 6-го класса задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разного класса задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, — от установки предметного знания к
установке на выявление способов собственной мыслительной работы (Ляудис, 1976, с.226).

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий (Матюшкин, 1982, с, 15).

Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных классов задач, а не только в процессе решения задач 6-го класса. Однако в ходе решения первых цель и предмет учебных взаимодействий в группах будут другими. Эти пять классов задач вводят студентов в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задачи с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности; они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение 6-го класса, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задачи 6-го класса является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.

Гост

ГОСТ

Для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых.

Ученые, которые занимались проблемой учебных задач: Д.Г. Деллингерова, Г. А. Балл и др.

Далее рассмотрим понятие учебных задач, а также их роль в усвоении психологического знания.

Понятие учебной задачи

Задача представляет собой образ определенной проблемной ситуации.

Учебная задача – особый вид задачи, который используется в процессе обучения.

В общем виде учебная задача представлена на рисунке 1.

Учебная задача

Решение учебной задачи обычно состоит из нескольких этапов: от постановки учебной задачи до усвоения ее результата. Более подробно этапы показаны на рисунке 2.

Этапы решения учебной задачи

Классификация учебных задач

Разделение учебных задач на группы в соответствии с когнитивным аспектом:

  1. задачи на воспроизведение знаний;
  2. задачи на простые мыслительные операции;
  3. задачи на сложные мыслительные операции;
  4. задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;
  5. задачи на продуктивное мышление.

Классификация Г. А. Балла

  1. перцептивные,
  2. мыслительные,
  3. имажинативные,
  4. мнемические,
  5. коммуникативные задачи.

Учебные задачи в обучении психологии

При усвоении психологических знаний используются группы задач, представленные в таблице 1.

Задачи в обучении психологии

Для обеспечения эффективности учебного процесса важно такие аспекты как:

Особенности системы задач:

  • оптимальное количество задач;
  • разнообразие задач;
  • привлекательность задач;
  • краткость формулировки.

Использование учебных задач в процессе преподавания психологии обеспечивает более высокий уровень подготовки специалистов психологов, а также способствуют формированию у преподавателей умения результативно использовать в своей деятельности законы психологии учения и обучения.

* манипуляцию с неизвестными параметрами и их поиск по правилу, алгоритму, формуле.

Третья группа:

задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

* трансформацию (объяснение смысла, значения);

Четвертая группа:

задачи на порождение речевых высказываний:

* сочинение обозрения (конспекты, проекты);

* сочинение доклада, отчета;

* самостоятельные письменные работы, проекты;

Пятая группа:

задачи, предполагающие продуктивное мышление:

* применение на практике;

* решение проблемных ситуаций;

* целеполагание и постановку вопросов;

* эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных;

* эвристический поиск на базе логического мышления.

Шестая группа:

задачи, предполагающие рефлексию:

· позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отно­шению к структурам действий опознания, запоминания;

· рефлексивные процедуры по отношению к разным видам рефлексивные действия, связанные с построением текста;

· построения стратегий совместного и индивидуального ре­шения;

· выбор способов межличностного взаимодействия и обще­ния в ходе совместного решения задач.

Каждый тип учебных задач имеет свои особенности и про­дуктивные возможности. Особое внимание следует обратить на класс задач, предполагающих рефлексию, то есть осознание соб­ственного способа деятельности.

Проблемные ситуации в учебном процессе

Проблемная ситуация - это психологическое состояние затруднения, характеризующееся тем, что учащийся желает решить проблему, но не может это сделать при помощи тех знаний, которые у него есть. Проблемная ситуация - это ситуация противоречия между желаемым и действительным.

Проблема -это нестандартная задача, для решения которой требуется поиск новых, недостающих знаний или новых путей применения прежних знаний. Ее еще называют поисковой задачей. Проблему нужно сформулировать!

Она существует в мыслительном пространстве.

Проблемность - понятие субъективное. Учебная задача, которую обучаемый в состоянии решить привычными способами на основе имеющихся знаний, не воспринимается им как проблема, проблемной для него не является.

График зависимости уровня проблемности

от уровня знаний

Критерии учебного занятия (урока) развивающего типа

1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. 3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 5. 6. 6.1. 6.2. 6.3. Выделение в качестве ведущих - развивающих целей. Адекватность целей и результатов обучения; Диагностичность целей (четкость, конкретность, возможность проверки); Инструментальность (цель задана в терминах деятельности обучаемых); Реалистичность (возможность достижений в заданных условиях). Наличие педагогической деятельности развивающего типа: преподаватель организует совместную деятельность, создает условия для развития. Наличие учебной деятельности развивающего типа: активность, осознанность, самостоятельность обучаемых. Полнота (представленность всех элементов совместной деятельности) и целостность (последовательность элементов в логике развивающей деятельности: Вхождение в деятельность; Проблемная ситуация; Действие; Рефлексивные действия; Коммуникация; Исполнение действия и контроль; Рефлексия деятельности в целом и собственного развития. Наличие дифференциации по результату и процессу (с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития каждого обучаемого). Наличие у обучаемых следующих результатов учения: Развитие личностных качеств - способности к самоопределению, к самореализации. Освоение различных видов деятельности и различных общеучебных умений по каждому виду деятельности. Освоение целостной системы знаний.

© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.003)

Читайте также: