При обследовании письма сочинение дает полное представление о сформированности навыка

Обновлено: 03.07.2024

Лекция 3. Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса*

План лекций по курсу:

Лекция 4. Методика анализа и оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4 класса. Тестовые задания.

Лекция 6. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Особенности учебной деятельности медлительных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы с медлительными детьми.

Лекция 8. Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению. Формы организации коррекционной работы. Последовательность действий педагога и специалистов при организации помощи детям с трудностями обучения письму и чтению.

Предлагаемая методика оценки сформированности навыков письма у школьников 1-х классов может быть альтернативной при оценке соответствующих навыков. На практике часто требуется не только количественно (с помощью отметки) оценить навыки письма, но и выявить причины возникающих трудностей как на начальном этапе их формирования (у учащихся 1-х классов), так и на завершающем (у учащихся 4-х классов). Выявление причин трудностей навыков письма позволяет правильно построить не только коррекционную работу, но и организовать дальнейшее обучение ребенка с учетом его особенностей. Качественная и количественная оценка возникающих проблем письма и чтения, предложенная в методике, совместила логопедический и традиционный педагогический подходы.

Качественные критерии учителю необходимы для индивидуальной оценки уровня сформированности навыков, выявления ведущих причин трудностей, построения коррекционной работы, выбора правильной методики обучения в дальнейшем. Каждый компонент сформированности навыка оценивается отдельно (по отдельным заданиям).

Количественные критерии позволяют учитывать особенности формирования этих навыков у учащихся одного класса, параллели, школы, проводить сравнительные исследования в начале и конце учебного года, на начальном и заключительном этапах обучения и т.д. Количественную оценку рекомендуется использовать при решении исследовательских задач.

При проведении обследования следует учитывать следующие рекомендации:

проводить оценку сформированности навыков письма и чтения целесообразно индивидуально у каждого, внимательно наблюдая за тем, как ребенок выполняет задание, отмечая возникающие затруднения, необходимость дополнительных вопросов, подсказок и т.п.;

не следует торопить ученика, выражая свое нетерпение или недовольство;

не рекомендуется проводить оценку после болезни ребенка, в состоянии утомления или эмоционального напряжения.

Оценка сформированности навыка письма учащихся в 1-м классе

В 1-м классе формирование навыка письма только начинается. Поэтому методика включает задания, позволяющие судить о трудностях формирования и их возможных причинах. Количество предложенных заданий и их последовательность составлены с учетом особенностей работоспособности детей данного возраста. В индивидуальных случаях для более четкого представления характера трудностей количество заданий может быть увеличено (дополнительно можно предложить диктант букв, слогов, слов, списывание букв и слов и т.д.). Во время обследования учитель должен диктовать в том темпе, который удобен ученику, повторять столько раз, сколько необходимо, четко формулировать задания. Предложения для списывания и сюжетные картинки следует предлагать ученику после инструктажа (что и как делать).

ЗАДАНИЕ 1. Диктант текста (4 предложения). Каждое предложение диктуется отдельно.

У Юли жил хомяк. Звали его Пушок. Щеки у хомяка были толстые. Юля часто кормила Пушка.

Инструкция. Внимательно послушай, запомни и напиши предложение. Пиши в том темпе, в котором тебе удобно.

ЗАДАНИЕ 2. Списывание предложений.

Инструкция. Перепиши два предложения в тетрадь (на листок) и проверь правильность написания.

ЗАДАНИЕ 3. Самостоятельное подписывание двух сюжетных картинок (по 1 предложению).

Инструкция. К каждой картинке придумай одно предложение и запиши его в тетрадь (на листок), проверь правильность написания.
Для проведения обследования учащихся можно использовать специальный бланк (см. Приложение, Бланк № 1).
Характер нарушений почерка позволяет выявить как специфические, так и неспецифические причины трудностей формирования навыка письма.
Отдельно оцениваются нарушения почерка по следующим критериям:

Тремор (дрожание руки): 1 балл – нет тремора; 2 балла – тремор появляется к концу работы; 3 балла – выраженный тремор по всей работе.

Нестабильность конфигурации букв: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – непостоянные нарушения написания элементов букв; 3 балла – устойчивая нестабильность конфигурации букв, нет четкости и правильности написания элементов.

Нестабильность высоты и ширины букв: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – наблюдается нестабильность к концу работы; 3 балла – выраженная нестабильность высоты и ширины букв.

В итоге подсчитывается суммарный балл нарушений почерка: 4 балла – минимум (почерк формируется без нарушений); 12 баллов – максимум (выраженные нарушения почерка). При оценке почерка важно понять, насколько стабильны те или иные нарушения, как часто проявляются. Оценка 8 баллов и более свидетельствует о трудностях формирования графического навыка письма.

Для выявления нарушений почерка учащихся 1-х классов можно использовать дополнительные задания (См. Приложение, Бланк № 2).

Навык письма предполагает качественную оценку, для чего все ошибки классифицируются по типу нарушений. Выделяют следующие типы ошибок:

1. Ошибки звуко-буквенного анализа (перестановки, пропуски, вставки, недописывания, контаминации).
2. Ошибки смешения букв по акустико-артикуляционному сходству (глухие – звонкие, свистящие – шипящие, соноры, аффрикаты и др.).
3. Ошибки конфигурации букв (написание лишних или недописывание нужных элементов, неправильное пространственное расположение элементов, зеркальное письмо).
4. Ошибки обозначения мягкости (гласными второго ряда, буквой ь).
5. Персеверации (многократное повторение отдельных элементов) или антиципации (преждевременное совершение действия).
6. Пропуск слова или предлога.
7. Ошибки отграничения речевых единиц (слитное написание слов, раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова, пропуск запятой или точки, ненаписание заглавной буквы, написание каждого предложения с новой строки).
8. Аграмматизмы (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).
9. Орфографические ошибки.

В итоге подсчитываются сумма ошибок по каждому типу нарушений и итоговая сумма ошибок. Таким образом, выделяются доминирующие типы ошибок учащегося.
Знание типичных ошибок письма позволит учителю сделать предположение о возможных причинах их возникновения (см. Табл. 1), что необходимо для грамотного построения дальнейшей коррекционной работы.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Н. Н. Баль, И. А. Захарченя

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

у младших школьников

В современных условиях увеличения потока информации постоянно возрастает роль чтения и письма как деятельности, которая воссоздает опыт и обеспечивает общеобразовательную подготовку человека, стимулирует развитие интеллектуальной сферы и личности в целом.

В период начального обучения в школе чтение и письмо из цели обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Чтение и письмо являются базовыми навыками, на которых строится все дальнейшее обучение. Нарушение чтения и письма часто лежат в основе неуспеваемости и связанной с ней школьной дезадаптации. Все это определяет необходимость своевременного выявления, предупреждения и устранения имеющихся у младших школьников недостатков чтения и письма.

В настоящее время в Республике Беларусь появляются новые формы организации обучения детей с нарушениями психофизического развития, принимаются меры по развитию разно уровневой и вариативной системы специального образования. Среди основополагающих условий реализации задачи всесторонней помощи детям, повышения эффективности обучения определена необходимость единства диагностики и коррекции нарушений. Выявление и преодоление различных неблагополучий в развитии ребенка, его учебной деятельности не могут быть исключительной прерогативой какого-либо одного специалиста. Успешные профилактика, диагностика и коррекция различных нарушений, в том числе нарушений чтения и письма, возможны при условии комплексной квалифицированной помощи со стороны всех педагогов, работающих с ребенком.

Главным направлением преодоления учебных неблагополучий должна стать их профилактика. Учителю важно знать степень сформированности у ребенка навыков чтения и письма (этап усвоения), характер и причины затруднений в овладении чтением и письмом. Диагностирование уровня сфор-мированности учебных навыков позволяет выбрать адекватный образовательный маршрут для ученика, разработать оптимальную коррекционную программу.

Нарушения чтения и письма имеют различную структуру и степень выраженности. Это связано с разнообразием причин данных нарушений, среди которых: недоразвитие устной речи во всех ее звеньях (нарушения звукопроизноше-ния, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, словарного запаса, грамматического строя, связной речи); нарушения двигательных функций руки, слухомотор-ной и зрительно-моторной координации; несформированность познавательных мотивов овладения чтением и письмом; несовершенство произвольной сферы, несформированность самоконтроля и др.

Нарушения чтения и письма, трудности в овладении этими навыками могут носить локальный характер (без сочетания с другими нарушениями) или являться симптомом более сложного по структуре расстройства (интеллектуальной недостаточности, дефектов зрения и др. ). Встречаются нарушения чтения и письма, связанные с нарушениями контакта, общения ребенка с учителем. Некоторые трудности школьников в овладении чтением и письмом могут быть преодолены непосредственно учителями общеобразовательных школ, классов интегрированного обучения. Но значительная часть нарушений чтения и письма носит специфический и стойкий характер; для их коррекции необходи ма логопедическая помощь. Для обозначения этих нарушений используются следующие термины:

алексия (полная неспособность к усвоению чтения);

дислексия (специфическое частичное нарушение чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера);

аграфия (полная неспособность к усвоению письма);

дисграфия (специфическое частичное нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки).

Как правило, среди детей, которые учатся в общеобразовательных школах (в том числе в классах интегрированного обучения), редко встречаются ученики с алексией и аграфией, тогда как дислексия и дисграфия достаточно часто наблюдаются как среди учеников специальных, так и массовых школ. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Их основным симптомом является наличие специфических (не связанных с применением орфографических правил) ошибок, которые носят стойкий, повторяющийся характер. Характерными примерами таких ошибок являются: замены, пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов при чтении и письме; ошибки предложно-падежного управления (изменения падежных окончаний); ошибки согласования имен существительных и прилагательных, глаголов и т. д.; раздельное написание приставок и слитное написание предлогов; различные деформации предложений (нарушения порядка слов, пропуск предлогов и т. д. ); нарушения понимания прочитанного и др.

Проверка навыков чтения и письма может проводиться учителем с целью выяснения степени овладения детьми данными навыками с учетом этапа обучения на момент обследования. При оценке состояния чтения и письма нормативными показателями техники чтения, скорости и грамотности письма являются требования школьной программы. В случаях выявления у учеников специфических ошибок чтения и письма педагогу следует обратиться к учителю-логопеду, который в процессе целенаправленной диагностической работы, определит характер и степень выраженности расстройств чтения и письма, квалифицирует вид дислексии и дисграфии, определит коррекционные мероприятия.

В предлагаемое пособие входят методические и практические материалы для обследования чтения и письма у младших школьников:

описание серий заданий, направленных на выяснение сфор-мированности тех операций, которые необходимы для осуществления процессов чтения и письма на разных этапах овладения навыками;

таблицы для чтения букв, слогов, слов, фраз, рассказов;

примерные тексты диагностических диктантов, изложений, планы и темы сочинений.

Приводимые в пособии материалы не являются тестовым инструментом, стандартизированной методикой выявления нарушений чтения и письма. Объем материала, продолжительность обследования определяются с учетом индивидуальных особенностей ученика (возраст, год обучения, работоспособность, мотивация и т. д. ). При отборе конкретных заданий из предлагаемых педагог учитывает, как было отмечено выше, прежде всего программные требования (по обучению грамоте, чтению и языку). Поэтому учителя-логопеды, как и другие специалисты, работающие с младшими школьниками, должны хорошо ориентироваться в содержании программ для различных типов общеобразовательных и специальных школ.

Следует отметить, что обследование чтения и письма не должно носить изолированный характер. Уровень овладения чтением и письмом следует соотнести с состоянием устной речи ребенка, особенностями его познавательной и эмоционально-волевой сферы, личности в целом. При выявлении трудностей в овладении данными навыками, наличии дислексических и дисграфических ошибок учитель-логопед проводит комплексное обследование. С этой целью он может воспользоваться включенной в данное пособие схемой обследования речи младшего школьника. Схема включает описание содержания изучения общего развития, двигательных функций, устной и письменной речи учащихся начальных классов, а также некоторые показатели оценки результатов обследования, в том числе обследования чтения и письма.

Пособие адресовано учителям-логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов, а также учителям начальных классов общеобразовательных и специальных школ и классов различных типов, дефектологам классов интегрированного обучения и центров коррекционно-раз-вивающего обучения и реабилитации. Может быть использовано как учебно-методическое пособие студентами дефектологических факультетов, слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Обследование чтения носит комплексный характер. При проверке состояния навыка чтения у детей следует учитывать все его параметры (способ, правильность, беглость, осознанность). Сначала обследуется техника чтения, затем понимание прочитанного. Чтение проверяется индивидуально. По ходу чтения не следует делать никаких исправлений и замечаний. В качестве материалов обследования используются специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию, но не используемые в классной обстановке. Проверку состояния навыка чтения целесообразно начинать с предъявления короткого связного текста. В случае затруднений предлагаются предложения, отдельные слова, слоги различной структуры. Если ребенок не владеет навыками чтения, ему предъявляется набор букв для их узнавания.

Во время обследования нужно выяснить, на каком этапе усвоения чтения находится ребенок, какие он испытывает затруднения, в чем их причина. Выявленные недостатки и особенности чтения сопоставляются с данными обследования устной речи и письма.

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ БУКВ

Цель: выяснение способностей к обобщенному восприятию букв, проверка чтения отдельных букв.

Буквы разрезной азбуки, задания 1-15 с изображением набора букв:

выполненных разным шрифтом;

наложенных друг на друга и зашумленных;

нестандартно расположенных в пространстве;

Техника:

1. Ребенку предлагаются буквы и инструкция: "Назови эти буквы" или "Назови букву, которую я покажу" .

2. Если ребенок не может назвать букву или не произносит данный звук, его просят указать соответствующую букву среди других.

Инструкция : "Покажи букву, которую я назову" .

3. Для исключения трудностей произношения ребенком может использоваться и такой вариант инструкции: "Найди такую же букву, как я покажу" .

Обращается внимание на то, сразу ли ребенок узнал предъявленные ему буквы или у него возникли затруднения, каков характер этих затруднений. Для определения качества ошибок ребенку дополнительно предлагается ряд изолированных букв, схожих по оптическим признакам (Н-Р, 3-В) и ряд букв, соответствующие звуки которых близки по фонетическим признакам (С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Б-П) . Ребенок должен правильно их назвать.

Для выявления оптических нарушений, которые могут быть причиной трудностей в узнавании букв, предъявляются таблицы с зеркальными изображениями букв или букв, перечеркнутых дополнительными штрихами, что осложняет зрительное выделение буквы из фона. При затруднениях ребенку задаются вопросы: "Правильно ли написана эта буква? ", "Скажи, здесь есть неправильно написанная буква?", "Покажи и скажи, что в них неправильно".

алексия (полная неспособность к усвоению чтения);

аграфия (полная неспособность к усвоению письма);

таблицы для чтения букв, слогов, слов, фраз, рассказов;

примерные тексты диагностических диктантов, изложений, планы и темы сочинений.

Следует отметить, что обследование чтения и письма не должно носить изолированный характер. Уровень овладения чтением и письмом следует соотнести с состоянием устной речи ребенка, особенностями его познавательной и эмоционально-волевой сферы, личности в целом. При выявлении трудностей в овладении данными навыками, наличии дислексических и дисграфических ошибок учитель-логопед проводит комплексное обследование. С этой целью он может воспользоваться включенной в данное пособие схемой обследования речи младшего школьника. Схема включает описание содержания изучения общего развития, двигательных функций, устной и письменной речи учащихся начальных классов, а также некоторые показатели оценки результатов обследования, в том числе обследования чтения и письма.

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ БУКВ

Цель: выяснение способностей к обобщенному восприятию букв, проверка чтения отдельных букв.

Буквы разрезной азбуки, задания 1-15 с изображением набора букв:

выполненных разным шрифтом;

наложенных друг на друга и зашумленных;

нестандартно расположенных в пространстве;

Техника:

1. Ребенку предлагаются буквы и инструкция: "Назови эти буквы" или "Назови букву, которую я покажу".

Инструкция : "Покажи букву, которую я назову" .

Обращается внимание на то, сразу ли ребенок узнал предъявленные ему буквы или у него возникли затруднения, каков характер этих затруднений. Для определения качества ошибок ребенку дополнительно предлагается ряд изолированных букв, схожих по оптическим признакам (Н-Р, 3-В) и ряд букв, соответствующие звуки которых близки по фонетическим признакам (С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Б-П). Ребенок должен правильно их назвать.

Систематическая работа по формированию почерка учащихся – одна из главных задач школы. Работа над каллиграфией начинается с первых дней поступления ребенка в I класс и продолжается в последующих классах. Вашему вниманию предлагается образец аналитической справки по результатам психологического исследования навыка письма в первом классе.

Содержимое разработки

АНАЛИЧЕСКАЯ СПРАВКА

об итогах исследования сформированности навыка письма

в 1-м классе

В начале второго полугодия школьной психологической службой проведено первичное исследование сформированности навыков письма в первом классе. Первоклассники всё первое полугодие знакомились с буквами русского языка и овладевали навыками письма. Исследование проводилось 18 января 2018 года (на второй неделе после зимних каникул) на третьем уроке в 10.20. часов утра. Присутствовало 18 учащихся.

Систематическая работа по формированию почерка учащихся – одна из главных задач школы. Работа над каллиграфией начинается с первых дней поступления ребенка в I класс и продолжается в последующих классах. Каллиграфически правильное письмо содействует эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию аккуратности, сосредоточенности старательного отношения к выполнению любой работы. Целью занятий по письму является формирование навыка графически правильного, четкого и достаточно скорого письма. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений.

Психологические особенности графического навыка в том, что это, с одной стороны, двигательный навык, т. е. такое действие, которое опирается на первый взгляд лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические знаки (перекодировка). Это придает письму характер сознательной деятельности. Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и составляет главное в навыке письма. Сознательный характер письма состоит в следующем:

во-первых, в правильном соотнесении звука и буквы,

во-вторых, в соблюдении ряда правил — графических и орфографических;

в-третьих, в использовании письменного навыка для передачи собственных мыслей, чувств, намерений.

Как видим, третье является наиболее важным, так как составляет единственную цель письма, тогда как первое и второе — лишь вспомогательные задачи пишущего человека, лишь средства, а не цели. Следовательно, чем скорее дети будут в состоянии осознать и осуществить эту цель, передачу на письме собственных мыслей, тем правильнее будет у них формироваться навык письменной речи.

Согласно Основной образовательной программе начальной школы, основными требованиями к знаниям и умениям учащихся 1 класса по каллиграфии являются:

- Правильное, без искажений письмо строчных и заглавных буквы, соединение букв в слова.

- Правильное списывание слов и предложений, написанных печатным и рукописным шрифтом.

- Письмо под диктовку предложений из 3-5 слов без пропусков и искажений букв.

Именно эти навыки и были проверены в результате обследования первоклассников. Задание содержало три вышеперечисленных вида работы.

Следует отметить, что с заданием справились не все учащиеся первого класса.

4 человека показали несформированность письменных навыков. Это Ковшик Дима, Бугаев Витя, Жулидов Вова, Адельсеитова Лиля. Это составляет 22,2% от общего количества учащихся.

Таким образом, успешность выполнения Программы учащимися 1-го на начало второго полугодия составляет 77,8%

Еще 5 человек показали низкую сформированность навыка письма. Это Николайчук Диана, Лёгкий Данил, Курганов Тимур, Петрова Татьяна и Поярков Иван. Это составляет 27,7% от общего количества учащихся. Почти треть учащихся первого класса.

Следовательно, качество выполнения заданий по письму = 44,4%

Достаточный уровень сформированности навыка письма показали 4 человека: Луценко Дима, Носаненко Артем, Кнуров Антон, Мурыкина Карина (22,2%).

Высокий уровень сформированности навыка письма, соблюдение орфографического режима и навыки каллиграфии наблюдается также у 4 человек: Шукримова Алина, Лагутин Виктор, Соколов Даниил, Меметова Фериде (22,2%). Результаты представлены на диаграмме 1.

Если в количественном представлении картина не совсем плоха, то в процентном соотношении сразу видно, где еще есть недоработки (см. диаграмму 2). Как видно на диаграмме, количество детей, не овладевших навыками письма больше количества тех учащихся, которые справились с заданием на достаточном уровне.

Соотношение 49,9 : 44,4 (соответственно).

Но наибольшую озабоченность вызывает цифра 49,9%. Это означает, что у ПОЛОВИНЫ учащихся первого класса навык письма к концу первого полугодия НЕ СФОРМИРОВАН или сформирован недостаточно.

Согласно принципам звукового аналитико-синтетического метода, должно соблюдаться единство письма и чтения. Это значит, что последовательность обучения письму букв принимается та же, что и в обучении чтению: на уроке чтения дети усваивают букву, читают тексты, а на уроке письма пишут эту букву и слова с ней. Следовательно, можно предположить, что у учеников 1 класса по овладению чтением картина будет идентичной.

Причины невысокой успешности могут заключаться и в подборе учащихся именно этого класса, и в общей социальной ситуации в семьях и проч. Но задача взрослых (учителя, родителей, школьных специалистов) помочь детям овладеть навыками грамотного и скорого письма в полной мере.

Конечно, взрослый редко обращает внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчки он придерживается автоматически и переносит слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека автоматизм письма. Тем более он не задумывается над тем, как держать ручку, как положить бумагу и т. п. Иными словами, ему не приходится затрачивать сознательных усилий на графическую, техническую сторону письма.

Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий.

Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради.

Это нужно объяснять родителям первоклассников, настраивая их на помощь своему ребенку и школе в виде систематических домашних занятий в прописях.

Не все дети первого класса привыкли выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от них сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Утомляемость была отмечена у троих детей в классе.

Рекомендации:

Учителю 1 класса разнообразить методы и приемы, используемые при формировании письменных навыков у детей, так как при обучении детей письму очень важны методические знания учителя.

В последнее время в методике русского языка описаны разнообразные приемы и упражнения, помогающие формировать каллиграфический навык. Основными из них являются следующие:

1. Показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений на доске или индивидуально в тетради учащегося.

2. Списывание учащимися с готового образца – прописей, образца учителя на доске или в тетради.

3. Обведение образца буквы (копировальный прием).

4. Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе.

5. Анализ формы буквы с выделением зрительных элементов.

6. Письмо под счет.

7. Прием показа ошибочного написания.

2) Проводить пед.просвещение родителей.

3) Вводить правила посадки, положения спины, головы, угол наклона тетради. Учитель должен вводить эти правила постепенно.

Для более быстрого и успешного запоминания этих правил с детьми можно выучить стихотворение-напоминание, в котором произнесение каждой строчки сопровождается показом действий:

Я тетрадь открою

И как надо положу,

Я от вас, друзья, не скрою:

Ручку правильно держу.

Ручка, ручка, не спеши!

Ты пиши старательно,

4). Использовать копирование на дополнительных занятиях с учащимися, у кого не сформирован навык письма.

Хорошо зарекомендовал себя опыт учителей, которые дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу, кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение - закрепление правильного движения.

Очень важно, чтобы копирование осуществлялось как письмо правильными движениями.

Развивать всячески кисти рук и ручную умелость на занятиях по технологии и изобразительной деятельности. Если кисть ребёнка развита хорошо, писать он будет красиво, чётко и легко.

Организовать коррекционные занятия с педагогом-психологом и учителем-логопедом со следующими учащимися: Ковшик Дима, Бугаев Витя, Жулидов Вова, Адельсеитова Лиля.

Читайте также: