Диалогу свойственны и всевозможные фонетические сокращения и неожиданные формообразования сочинение

Обновлено: 03.07.2024

Обзор функциональных параметров поможет выяснить основные функциональные характеристики разговорной речи и книжной речи. Это очень важно для понимания тех особенностей речевой структуры официально-делового, научного-, публицистического стилей, языка художественной литературы, устной публичной речи, языка радио, языка кино и телевизионной речи, которые присущи им как разновидностям книжной речи.

Официальность/неофициальность речи. Официальность ситуации общения предполагает строгость изложения (часто его подчеркнутую логичность), этикетную вежливость участников речевой коммуникации, в том числе их речевого поведения.

Речевое поведение – это речь говорящего. Оно включает в себя:

• соблюдение/несоблюдение литературных норм, мотивированное/немотивированное (слабомотивированное) употребление ненормированных единиц (просторечных, жаргонных, диалектных), иностилевых элементов;

• точный/неточный (приблизительный) выбор языковых единиц: слов, грамматических форм, вариантов произношения слов и словоформ (т.е. слов в определенной грамматической форме), синтаксической конструкции;

• построение речи: краткие, четкие, с ясными смысловыми связями фразы, их логическая последовательность или фразы слабоорганизованные с точки зрения синтаксической и, следовательно, смысловой, с ошибками в управлении, согласовании слов, в выборе слова и т.п.;

• тональность речи: сдержанная, спокойная, строгая или эмоциональная;

• манеру говорить: темп речи (нормативный, ускоренный, замедленный), небрежная развязная речь или уважительная по отношению к адресату, непринужденная, фамильярная или официальная и т.п.

В условиях массовой и групповой коммуникации все подчиняется требованию официальности: внешний вид оратора, телеведущего, качество речи с точки зрения соответствия литературным нормам и требованиям культуры речи (речи устной – в электронных СМИ, в текстах устной публичной речи; письменной – в печатных СМИ, в текстах деловых, научных, художественно-беллетристических).

Групповая, массовая/межличностная коммуникация. Коммуникация групповая (ораторская речь, лекция, научный доклад) и массовая (печать, радио, телевидение, кино) – все это относится к речи (письменной и устной) публичного характера, т.е. происходящей в официальной обстановке. Очень важно, что эта речь обращена ко многим (адресат групповой или массовый). В связи с этим возможности обратной связи не такие, как при межличностной коммуникации, т.е. при прямом общении. Непосредственная обратная связь при групповой коммуникации весьма ограниченна – реакция аудитории, реплики слушателей, вопросы после выступления. При массовой коммуникации обратная связь опосредована: телефонные звонки, почтовая корреспонденция, послания на пейджер, по факсу, электронной почте в редакцию, автору и т.п.

Неспонтанность/спонтанность речи характеризует протекание речемыслительного процесса, формирования и формулирования мысли, ее языкового оформления.

Монологическое/диалогическое построение текста. Принцип построения текстов имеет фундаментальное значение в характеристике книжной и разговорной речи, в формировании их речевой структуры.

Монолог (от греч. rnonos – один, logos – слово, речь), или монологическая речь, – это форма речи, не рассчитанная на непосредственную, сиюминутную словесную реакцию адресата, поскольку адресат в такой форме речи – не конкретный, как в диалоге, а коллективный. Для монологической речи типичны значительные по размеру (длинные) отрезки текста, которые состоят из предложений, связанных между собой логически в содержательном (смысловом) плане и синтаксически. В таких предложениях все синтаксические позиции замещены (т.е. представлены главные члены предложения и при необходимости второстепенные); простые предложения – чаще всего распространенные, осложненные полупредикативными образованиями (причастными и деепричастными оборотами), сложные предложения преимущественно также имеют усложненную синтаксическую структуру.

Диалог (от греч. dialogos – разговор, беседа), или диалогическая речь, – форма речи, состоящая из регулярно сменяющих друг друга реплик: высказываний участников разговора, беседы или, говоря обобщенно, речевого акта.

Состав языковых (речевых) единиц этих реплик (слова, словоформы, их произносительные варианты, синтаксические конструкции) определяются условиями неформального устного общения, которое предполагает, как уже отмечалось, непринужденность речи, ее спонтанность и ситуативность. Адресат диалогической речи конкретен – участник диалога.

Как писал Л.В. Щерба, «репликам абсолютно не свойственны сложные предложения, которые являются уделом монолога. Зато в монологе обыкновенно не бывает неполных предложений, из которых обычно состоят все реплики. Кроме того, и это, собственно, и является самым важным – репликам свойственны и всевозможные фонетические сокращения, и неожиданные формообразования, и непривычные словообразования, и странное на первый взгляд словоупотребление, и, наконец, всякие нарушения синтаксических норм.

* Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. С. 115–116.

Итак, характеристика разговорной речи как неофициальной, спонтанной, диалогической речи, проходящей в условиях межличностной коммуникации, обусловливает ее основные функциональные черты:

• непосредственное участие в речевом акте адресанта и адресата речи;

• непринужденность речевого общения;

• конкретная, персональная адресность речи;

• наличие непосредственной, сиюминутной обратной связи;

• опора на общую апперцепционную (от лат. ad – к, perceptio – восприятие, в психологии: зависимость восприятия от предшествующего индивидуального опыта) базу партнеров по диалогу, т.е. знание всеми участниками разговора людей, учреждений, событий, книг, кинофильмов и т.п., о которых идет речь; фонд фоновых знаний.

Примечание. Фоновыми называются знания, общие для носителей данного языка и данной культуры или для жителей определенной местности, работников какого-либо учреждения, предприятия, учебного заведения.

– Я хотел спросить у вас одну вещь. – Он глядел ей прямо в ее ласковые, хотя и испуганные глаза.

– Вот, – сказал он и написал начальные буквы: к, в, м, о: э, н, м, б, з, л, э, н, и, т?

– Я поняла, – сказала она, покраснев.

О важности общей для собеседников апперцепционной базы свидетельствует тот факт, что на один и тот же вопрос, например: Ну как?, могут быть получены разные, но адекватные ответы в зависимости от конкретной ситуации:

Пятерка! (если сдавал экзамен);

Поправляется (если кто-то был болен);

Приехал! (если кто-то уезжал);

Единогласно! (если кто-то защищал диссертацию);

Проворонил (известно, что говорящий искал одну интересную книгу)*.

* См.: Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. 2-е изд. М., 1987.

Основные признаки растений: В современном мире насчитывают более 550 тыс. видов растений. Они составляют около.

Роль химии в жизни человека: Химия как компонент культуры наполняет содержанием ряд фундаментальных представлений о.

Активное изучение русского разговорного языка, развернувшееся в последние десятилетия, привело к появлению описаний и обобщений, которые дают разностороннее и достаточно полное представление о специфике этого явления и по своим масштабам далеко превосходят беглые замечания Щербы. Но все современные разыскания в области русского разговорного языка, несмотря на терминологическую пестроту и нечеткость, как уже говорилось, убедительно подтверждают и общую концепцию этого ученого о противоположении литературного и разговорного языков, и его указания на частные проявления этого противоположения.

Кроме эллиптичности разговорному языку свойствен также часто не совпадающий с традиционным литературным порядок слов, связанный с особенностями интонационного и ритмического построения фразы. Например: А до Киевского мне как вокзала доехать?'', Опять зарядил дождик этот с утра противный с самого, Словарь орфографический слева там на полке посмотри и т. п.

Связи частей сложного предложения в разговорном языке также могут существенно отличаться от принятых в языке литературном, так что даже трудно говорить о сложных предложениях в разговорном языке в том же смысле, в каком мы говорим о них в языке литературном. В частности, в тех случаях, когда в литературном языке используются союзные подчинительные связи, в разговорном языке выступают бессоюзные конструкции. Например: Девочка эта, за первым столом сидит, внимательно всегда слушает (сравним: Эта девочка, которая сидит за первым столом, всегда слушает внимательно), Нет, я, мне в Ленинку надо, сегодня к тебе не выберусь (сравним: Нет, я сегодня к тебе не выберусь, потому что мне надо пойти в Ленинскую библиотеку) и т. п.

«В учреждении установлен прибор для точки карандашей. Каждый входящий в комнату обращает внимание на новинку:

1. Какая машинка хорошая //

2. Ну и чинка!

3. А вы уже попробовали эту точку.''

4. Давайте точилку к другому столу прикрутим //

5. Чинилку / чинилку не урони!

6. Стругалка по-моему не работает//

7. Карандаши точить сняли?

О некоторых других особенностях разговорной лексики и фразеологии поговорим в следующей главе, когда речь пойдет о разновидностях разговорного языка. Потому что разновидности разговорного языка, имея ряд общих черт, о которых говорилось выше, имеют, естественно, и различия, во многих случаях лежащие как раз в лексико-фразеологической области.

Для иллюстрации перечисленных характерных черт разговорного языка приведем разговор трех родственников утром в их квартире. Зависимость реплик разговаривающих от ситуации и от общего знания предметов разговора столь велика, что без специальных пояснений разговор понятен только его участникам. Разговаривают:

A.— 57 лет, инженер-текстильщик, пенсионерка, мать В.;

Б. — 26 лет, инженер-экономист, жена В. (Галя); В. — 34 лет,

филолог, сын А., муж Б. (Женя).

(В спальне В. и Б.)

B. (просыпаясь) Сколько уже?

Б. Полвосьмого //

В. Угу // Надо будить // (ребенка)

Б. Ну подожди до без пятнадцати //

В. Угу//

(Б. уходит в кухню. В. будит ребенка и занимается с ним)

Б. (входит) Ну что / творог? (приготовить для ребенка)

В. Давай творог // (Б. снова уходит)

Б. (входит) Я творог // И яичко ему еще / уже сам // (приготовь)

В. Ладно / ладно // (В комнате у А.)

В. (входит) Ну как? (себя чувствуешь)

A.Ничего //

B.А врача как? (вчера договаривались вызвать врача)

A. Не знаю даже // И спала // (А иногда страдает бессонницей). Проснулась / димедрол и ничего / снова //

B. Всё это. (всё это ничего не значит) Давай всё-таки // (вызовем врача)

А. Не знаю // Ну давай до завтра // (Д пожимает плечами. Б. приводит к А ребенка)

Б. (из кухни) Женя / я кофе не делала себе сегодня // Ты сам уж//

В. Да /да// (В. раздвигает шторы, они соскакивают с крючков)

В. Такая дрянь эти //

A. Да конечно/она нас надула// (бывшие жильцы квартиры продали неудобный карниз для штор)

B. Да ну уж / надо разориться на палки // Вон в кухне как / и горя нет //

Б. (входит с чашкой чая) Давай палки / (купим) они есть

В. Есть конечно //

A. (рассказывает о вчерашней прогулке с ребенком) Эти вчера снежками кидались // Этот Юра и эти еще два мальчика // И Кире попали // Эта баба Таня их прогнала //

B. Я не знаю // Возьми на всякий случай еще там //

Б. Угу // Ну я пошла // (уходит на работу) 13 .

Приведем примеры рассказов носителей литературного языка (1), просторечия (2) и диалекта (3).

1.С. — сотрудница научно-исследовательского института. Во время обеденного перерыва рассказывает о походе по Крыму. Подающие реплики Н. и А. — коллеги С. Возраст рассказчицы и ее слушателей 30—35 лет.

С. Да / маршруты / на Ай-Петри // И там / даже вырезано на деревьях / на Ай-Петри / Ай-Петри // Так они на этом же дереве / там же где маркировка / они делали свежие насечки // Совершенно дураки // (А. смеется) Ну вот / значит ну мы шли. там очень подниматься было. немножечко тяжеловато вот/у кого сердце не очень хорошее / но мне как раз это было нетрудно // Н. Конечно //. С. Вот // Ну мы поднялись / и наконец вот. мы поднимались /там был. солнца не было //А солнце было где-то наверху // И наконец мы вышли / на совершенно ровную поляну // Трава зеленая-зеленая / как весной / там какое-то дерево /и. там очень странно/место для курения // (Н. смеется) С. Смотрю (сморю) в горах / Н. Элегантно // С. место для курения // 14 .

2. А. — коренная москвичка, 86 лет. В. — филолог. А. рассказываем как раньше в купеческих семьях справляли свадьбу.

А Па шестерне / это. карета была на шестерне / шесть лошадей было запряжено // Две лошади / две / и опять две // Шесть лошадей//Дык. мы въезжали в наш проулок / где мамашин дом был / дык э. не могли повернуть даже // Птаму шо не пово. не повернешь карету //Это была., такая. шестерней// К. кругом пришлось объезжать// В. Напрокат брали карету?

А. Да / конечно / напрокат // На свадьбу токо // А на другой день уж / свадьбы / с визитом ездили / вторая карета приезжала / уже эта приезжала на квартеру // Лошади все / в живых цветах убраны // Э-э. не в живых конечно / а такие искусственные / красные / желтые / разные / всякие розовые // И вот э. приезжал. с визитом ко всем ездили //У кого. кто пировал на свадьбе (на-сваб'ь) / ко всем ездили // И все подарки дарили // Кто чего дарил // Кто-о. вот мы ездили /я. подарили нам сервиз / э-э. такой. чайный / двенадцать персон // Но-о у меня-то всё было / мне их ничё не надо / у меня было. се. када я еще. до свадьбы / уж наняли мне квартеру / четыре комнаты//И прислугу уж мне наняли/еще. кухарку//Одним словом (слом) II Еще (ш'о) я была девушкой / мне наняли // И вот э-э / с визитом ездили / ко всем / и-и к кому приезжали / коробку конфет привозили если дети есть (ее*) // 15 .

— Свадьбу? вот так свадьбу / скажу я про себя // Была я восемнатцети лет / не бы. не были ишшо / на восемнатцэтом году / / Был сенокос // Как рас мы / напротиф своего дома за рекой / косили / приходит сосетка жэньшына/а отец нашш / у нас семья была шэсть / чилавек на пожни / отец наш оддельнё ходил там / поткашывал / а мы с семьёй / фпятером / вмесьте кысили // Ну уця. /такой маленькой / ну называетца по-нашэму остроф // Фсё / это было отрублено / травы ’ / Ну мы подкашывам / вдрук ыдёт сосетка / идёт она прямо к отцю / пришла там / шо-то с отцём поговорили // И прочь пошла / а я и / такая была / дак и говорю // А што ты Олёна к нам-то не привернула? ну вот // Она и гыт / ну если приглашаж дак приверну / / Потходит // Моёму ’ старшэму брату поклонилась и говорит / Финогеновичь / поежжай пропивай сестру / жэнихи на сестры сватаютца // А брат косы лопатил / у нас // Он / жэны своей лопатил косу / косы были горбушы назывались // Ну вот // Потом он этой жэны косу отлопатил / взяла я стала подавать / свою косу // Я стала подавать / он меня и подразнива / хе / кака девица-то жэнихи сватаютца // 16 .

1 См., например: Винокур Т. Г. Стилистическое развитие современной русской разговорной речи // Развитие функциональных стилей современного русского литературного языка / Ред. Т. Г. Винокур и Д. Н. Шмелев. М., 1968; Земская Е. А Русская

разговорная речь: Лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1987; Костомаров В. Г. Разговорная речь: Определение и роль в преподавании // Русский язык в национальной

школе. 1965. № 1; Лаптева О. А Изучение русской разговорной речи в отечественном языкознании последних лет Обзор // Вопросы языкознания. 1967. № \\Лаптева О.А Русский разговорный синтаксис М., 1976; Русская разговорная речь/ Ред. колл.: О. Б. Сиротинина, Л. И. Баранникова, Н. Я. Сердобинцев. Саратов, 1970; Русская разговорная речь/ Отв. ред. Е. А Земская. М., 1973; Русская разговорная речь: Тексты / Отв. ред. Е. А. Земская, Л. А. Капанадзе. М., 1978; Сиротинина О. Б. Современная разговорная речь и ее особенности. М., 1974.

2 Русская разговорная речь / Отв. ред. Е А. Земская. С. 6, примечание.

3 Там же. С. 17—18, 20, 21.

5 Земская В. А Русская разговорная речь: Лингвистический анализ и проблемы обучения. С. 3.

6 ВудаговР.А Что такое развитие и совершенствование языка? М, 1977. С. 136.

7 ЩербаЛ.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 115.

9 ЩербаЛ. В. Избранные работы по русскому языку. С. 115.

10 Русская разговорная речь / Отв. ред. Е. А. Земская. С. 19

11 Там же. С. 443.

12 Там же. С, 444.

13 Русская разговорная речь: Тексты/Отв. ред Е. А. Земская, Л. А. Капанадзе. С. 218—219.

14 Там же. С. 92—93.

15 Городское просторечие: Проблемы изучения / Отв. ред. Е. А. Земская, Д. Н. Шмелев. М., 1984. С. 187,

16 Русские народные говоры: Звучащая хрестоматия. Часть 1. Севернорусские говоры. Москва — Бохум, 1991. С. 30—31.

Переход к рассуждению. Связать вступление с основной частью можно с помощью таких речевых клише:

Попробуем разобраться в смысле этих слов…
Я согласен с этим высказыванием…
Как можно понять это высказывание?
Попробуем объяснить данное утверждение…
Это высказывание я понимаю так: …
Что имел в виду писатель (учёный)?
О чём же заставляет задуматься автор данного высказывания?
Как понять смысл этих слов?
Мне предстоит поразмышлять над этими словами.
Задумаемся: что стоит за этими словами?
Попробуем разобраться в смысле этого высказывания.
Смысл этих слов (высказывания) я понимаю так: … (формулируется понимание смысла фразы из задания: 1-2 предложения).
Высказывание лингвиста (имя, фамилия) подтолкнуло меня к следующим размышлениям…
Мне кажется, что здесь речь идёт о…
Я считаю, что…
Я понимаю эти строки так: …
Я думаю, что…
Речь идёт о том, что…

Введение примеров

Попробую доказать справедливость своего суждения…
Моё рассуждение легко подтвердить примерами из текста (имя, фамилия автора).
Чтобы подтвердить сказанное, обратимся к предложению … текста.
Проиллюстрировать это языковое явление можно на примере предложения… текста.
Пример этого языкового явления можно найти в предложении…
Справедливость этого вывода можно доказать на примере предложения …
В подтверждение приведу пример из предложения … текста.
Рассмотрим предложение …
Подтвердить данный аргумент можно примером из предложения … текста.
Предложение … подтверждает мысль о том, что…

Используйте для введения примеров вводные слова: во-первых…, во-вторых…

III. Заключение.

Таким образом, предложенное для анализа высказывание лингвиста (филолога, писателя, философа) (имя, фамилия автора) справедливо.
Можно сделать вывод о том, что прав лингвист (имя, фамилия автора), утверждавший, что…
Следовательно, утверждение лингвиста (имя, фамилия автора) верно (справедливо).

Используйте в заключении вводные слова: таким образом, значит, итак, следовательно, или клише: мы пришли к выводу, подводя итог, делая выводы из вышеизложенных доказательств и т.д.

Статья раскроет проблему обеднения русской речи учащихся и познакомит с путями решения этой проблемы.

Описание разработки

На протяжении нескольких последних десятилетий перед педагогикой стоит извечный, наиважнейший вопрос: как организовать включение учащихся в учебную деятельность, чтобы, присутствуя в классе фактически, они не отсутствовали бы практически. Сменяются исторические эпохи, но основная педагогическая задача остаётся неизменной: создание условий, инициирующих детское действие.

Как учитель русского языка и литературы, я с прискорбием констатирую тот факт, что потребность пользоваться языком легко и свободно почему-то исчезает. Словарный запас современного школьника оскудел, ощущается элементарная нехватка слов для выражения мысли: сочинения превращаются в тексты из вульгарной смеси просторечий, социальных диалектов, жаргонизмов и неконтролируемых заимствований.

Проблема обеднения русской устной и письменной речи заставила вернуться в прошлое, лет на 25 назад. Примерно до середины 80-х годов языковой ситуации в России было присуще устойчивое равновесие. Языковое сознание было стабильным, построенным на четком осознании приоритета литературного языка и наличия языковых и речевых норм.

И отразились: ученики в общении всё чаще используют ненормативную лексику, не могут создать высказывание, связное, логичное, выдержанное в определённой композиционной форме и т. д.

Известный лингвист Л. В. Щерба противопоставлял литературный язык разговорному: «Если вдуматься глубже в суть вещей, то мы придём к заключению, что в основе литературного языка лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу - разговорной речи… Диалог – это, в сущности, цепь реплик. Монолог- это уже организованная система облечённых в словесную форму мыслей, отнюдь не являющаяся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих.

На каждом уроке я отвечаю на вопрос: как остановить иссушительное, катастрофическое обеднение русской речи, помочь овладеть учащимся нормами литературного языка; как развить монологическую письменную речь, противопоставив её разговорной разновидности - языку социальных сетей.

В решении данной проблемы мне приходят на помощь информационно- коммуникационные технологии, методический опыт педагогов-новаторов, исследования известных лингвистов и неустанный творческий поиск коллег, учителей русского языка и литературы.

Информационно- коммуникационные технологии активно формируют новое мышление, которое, в идеале, осуществит переход на более высокий уровень самопознания. Поэтому использование информационных технологий в учебном процессе призвано активизировать интеллектуальные способности учащихся, максимально включив их в деятельность созидательную, самостоятельную.

Создание условий для повышения эффективности урока как основной формы организации учебно- воспитательного процесса заставили меня пересмотреть привычный способ приобретения знаний, внедрить в свою работу элементы современных педагогических технологий, выработать для себя новый стиль обучения.

Это отразилось и на моём отборе методов, приёмов, средств и форм обучения. Чтобы раскрыть эволюционный момент в инновационном обучении, я стремлюсь создать такие условия на уроке, при которых ученик из объекта обучения, коим он до сих пор является, станет субъектом деятельности, т. е. добровольно включится в процесс формирования знаний, а значит, у него исчезнет негативное отношение к учёбе.

Цель моей педагогической деятельности - создать такие условия обучения для учащихся, чтобы внутреннее ощущение свободы стало синонимом самодисциплины и обеспечивало познавательную самостоятельность школьников.

Несомненна связь средств наглядности с возможностями информационно-коммуникационных технологий. Чем больше органов чувств задействовано в восприятии материала, тем легче она усваивается. Конечно, кроме наличия иллюстративного материала, для активизации процесса осмысления учебного текста важно, чтобы он был доступным, интересным, логически взаимосвязанным, актуализированным. В этих целях лучше использовать яркие и точные формулировки, таблицы, схемы, репродукции картин, рисунки, анимацию, аудио-видеофрагменты.

Весь материал - в документе.

Содержимое разработки

Современная функция наглядности в организации

системно-деятельностного подхода к обучению

на уроках русского языка.

Дивейкина Жанна Михайловна.

учитель русского языка и литературы

ГБОУ гимназии №402

Известно, что использование того или иного вида наглядности в трудных для понимания фрагментах текста, иллюстрирование понятий и определений, явлений и процессов для "оживления" всего материала позволяют улучшить восприятие, понимание и усвоение, оптимизировать время обучения, повысить эффективность учебно-познавательной деятельности в целом.

Но на современном этапе обучения средства наглядности обретают новую функцию – функцию управления познавательной деятельностью учащихся. С их помощью можно учить применять полученные знания, подводить учащихся к необходимым обобщениям и даже к предвосхищению нового материала, а также осуществить воспитательные возможности в процессе обучения.
Наглядность уже не столько дополняет словесную информацию, сколько сама выступает носителем информации. Использование форм наглядности способствует повышению степени мыслительной активности учащихся.

Принцип наглядности обучения при использовании информационных технологий получает новое качество:

средства современных информационных технологий существенно повышают качество самой визуальной информации, она становится ярче, красочнее, динамичнее; огромными возможностями обладают в этом плане технологии мультимедиа;

становится возможным создание "наглядной абстракции", то есть разнообразных моделей явлений, процессов;

позволяет повысить темп урока, способствуя развитию познавательного интереса учащихся.

Если первое преимущество, т.е. высокое качество компьютерной визуализации, лежит на поверхности и всеми признано, то второе преимущество, заключающееся в возможности наглядно-образного представления абстрактных, сущностных, наиболее значимых сторон и свойств изучаемых явлений, закономерностей, систем, устройств, пока еще не в должной мере осознано. Но именно в нем скрывается большой резерв повышения эффективности процесса обучения. Современные средства наглядности позволяют не только активизировать мышление, но и воображение детей.

Резервы положительного воздействия на ребёнка я нахожу в эмоциональной сфере, наиболее благоприятной как для включения его в деятельность, так и для успешного в ней участия. Положительный эмоциональный фон на уроке позволяет мне создать положительную мотивацию учения, способствует формированию устойчивого интереса к предмету, ведущего к самообразованию и формированию активной личности.

В работах Л. С. Выготского и В.А.Сухомлинского неоднократно встречается мысль о том, что мышление ребёнка начинается с удивления. Наглядность в данном случае помогает мне ликвидировать дефицит эмоциональности на уроке. ( см. таблицу №1) Но, как учитель русского языка и литературы, я не забываю, что учебная активность без исполнительской деятельности учащегося и системно-деятельностного подхода, который позволяет учащемуся вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи, сведет на нет все усилия по усвоению знаний. Как известно, положительные эмоции связаны с речемоторным оживлением. Следовательно, практическое действие (письмо) должно преобладать над слушанием либо сопровождать его. Это позволит заглушить отрицательные эмоции, связанные с обучением. «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю, ”- гласит не только китайская мудрость, но эта триада - прямой путь к системно-деятельностному обучению, которое я практикую на своих уроках.

Организация инновационного обучения – это ответ на вопрос, как учить современного школьника, чтобы учение стало радостью, но не забавой. Поиск новых технологий начинается с разработки мотивационного фона, опоры на эмоциональную память, от организации внимания и восприятия материала учеником. Важно учесть свойство внимания – распределение – как для отбора материала, так и ориентировки ребёнка в информации. Распределенное внимание – та желаемая, высшая форма состояния ученика, когда тема усваивается быстро, легко, полно, когда появляется гарантия высокой успеваемости. Наглядность в век информационных технологий создаёт все условия для выработки высокой степени распределения внимания, благодаря дозированному показу учебного материала. При таком обучении происходит активное неформальное, интуитивное понимание, именно так достигается правильное усвоение, на последующих занятиях происходит уточнение, углубление, выявление внутренних связей изучаемого материала, способность символического выражения изученного. Это исключит бессмысленную зубрёжку. Наглядно-действенное, наглядно-образное мышление постепенно сменится словесно-логическим.

Систематическое проведение такой работы позволила мне добиться положительных результатов, а именно: обеспечить более высокий уровень речевого развития учащихся, который сказывается в осознании коммуникативной задачи высказывания, сочинения приобретают композиционную стройность, в работах чаще встречаются развёрнутые описания, авторские рассуждения-раздумья, больше оценочных суждений; речь становится более изобразительной и выразительной; нередко сочинения отражают индивидуальный стиль автора.

Я помню, что согласно исследованиям педагогической психологии в копилку формирования знаний учебный текст вносит около 25-30%, иллюстративный материал - до 10-15%, практические мероприятия и тренинги - до 35%, правильно выбранная методика обучения и средства - около 25%, тесты - не более 5%. Поэтому для большей эффективности своей педагогической деятельности, учитываю эти данные. Как видно из приведённых цифр, практические занятия (письменные задания) дают наивысший результат, в то время как тестирование – пустая трата времени.

Создание современных средств наглядности дает учителю долгожданную возможность - возможность управлять познавательной деятельностью учащихся и сотворить свою личностно-ориентированную технологию, которая обеспечивает становление личности школьника и раскрывает его индивидуальные возможности.

Акишина A.A., Жаркова T.JI. Игры на уроках русского языка. М.: Русский язык, 1987. 93 с.

Амонашвили Ш.А. Сердце отдаю детям - Киев: Рязанская школа, 1974.

Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Просвещение, 1988. 122 с.

Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Русский язык, 1998. 134 с.

Моисеев А.И. К вопросу о наглядности преподавания. Русский язык в школе № 5 - М.: Просвещение, 1971.

Молочков В.П. Наглядность как принцип обучения // Информатика и образование - 2004.- № 3.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т 6 - М.: Л., 1949.

Л.В. Щерба Современный русский литературный язык.- М., 1957. - с. 110-129

-80%

Читайте также: