Уровни продуктивности педагогической деятельности реферат

Обновлено: 02.07.2024

· Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

206. Конфликты в педагогической деятельности.

Конфликт- столкновение противоположно направленных мнений и позиций.

Потенциальные конфликтные педагогические ситуации:

1) Ситуации деятельности. Могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учеюной и неучебной деятельности.

2) Ситуации поведения. Возникают в связи с нарушением школьником правил поведения

3) Ситуации отношения. Возникают когда затрагиваются эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения.

Особенности педагогических конфликтов.

1) Профессиональная ответственность учителя за правильность решения ситуации.

2) Участники конфликта имеют разный социальный статус

3) Разница возраста и жизненного опыт участников.

4) Различное понимание событий и их причин участниками.

5) Присутствие других учеников при конфликте, делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них.

6) Учитель обязан взять на себя инициативу в разрешении конфликта и поставить на первое место интересы ученика как формирующейся личности.

7) Всякая ошибка учителя при разреении конфликта порождает новые ситуации конфликтов, в которые включены новые ученики

8) Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем удачно разрешить.

Причины конфликтов:

1. малая возможность учителя прогнозировать поведение учеников

2. Свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой статус, тем самым часто доводя ситуацию до конфликтной.

3. Учителем оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность.

4. оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка, при малой информированности о его мотивах, условиях жизни в семье, особенностях личности.

5. Учитель не анализирует возникшую ситуацию, торопится наказать ученика, часто это мотивируют тем, что строгость не повредит.

6. Личностные качества учителя часто бывают причиной конфликтов( грубость, злость, раздражительность). Преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие, общий климат и организация работы в коллективе.

207. Понятие о педагогических способностях и их виды (по В.А. Крутецкому).

Способности- это те индивидуально- психологические особенности человека, которые проявляются в деятельности и являются условием успешности ее выполнения.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения

Дидактические (педагогические) способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

· Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

· Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

· Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

· Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

· Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

· Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

· Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

· Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.



Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

На тему: «Педагогическая деятельность: понятие, структура

ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………. 5

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 6

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………..…. 13

Актуальность темы o бусл o вл e н a тем, что, педагогическая деятельность особый вид социальной деятельности , направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий, результата.

Объектом исследования педагогическое явление ;

Предметом исследования воспитательный процесс, способствующий решению возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения ;

Цель работы: знакомство с предметом педагогики, рассмотрение педагогической деятельности с научной точки .

Задачи работы:

1. Изучить литературу и другие источники по проблеме исследования и дать их анализ.

3. Проанализировать структуру и содержание понятия педагогики.

Теоретической основой послужили такие работы исследователей Анисимова В.В., Вигмана С.Л. Работы данных авторов сформировали представление о понятии педагогики и педагогической деятельности.

В своей работе Каменская Е.Н., Марков А.К., Сластенин В.А. д али понимание о структуре и содержании педагогической деятельности.

ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX в. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые [1. C .57 ] .

Педагогика - это наука, изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую деятельность. Иначе говоря, наука, обеспечивающая изучение и реализацию педагогических закономерностей, выявление которых - цель и результат исследования ее объекта и предмета [2] .

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [2] .

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие [2] .

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Структура педагогической деятельности всегда включает в себя: мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы, это этап готовности к деятельности. Центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность. Контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно педагогическая деятельность имеет три компонента:

1) постановка учителем педагогических целей и задач;

2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий [3] .

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы [3] .

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях [3] .

Конструктивная деятельность распадается на конструктивно-содержательную, отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса, конструктивно-оперативную и конструктивно-материальную. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности [3] .

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако, названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности [3] .

А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым, проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей [4] .

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции [4] .

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств педагогической техники [4] .

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный компонент [4] .

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями [4] .

Учитель как субъект педагогической деятельности. Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности [5] .

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя [5] .

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер [5] .

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.[3. C .57].

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и прак­тики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рас­суждениями о педагогическом искусстве

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особеннос­тей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятель­ности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспектив­ных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их до­стижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педаго­гом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних це­лей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной дея­тельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Ак­цент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической дея­тельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и об­разовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагогаорганизоватьсобственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описыва­ются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компо­ненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно дол­жен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компо­ненты. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель систем­ного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функцио­нальных компонента:

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания мате­риала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного матери­ала.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением резуль­татов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения.

Педагогическое воздействие

Педагогическое воздействие- особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения). Актуальность изучения психических закономерностей, лежащих в основе педагогического воздействия, подчеркивалась всегда, поскольку именно на знании этих закономерностей основано психологически грамотное воздействие на психику ребенка. Однако до сих пор проблема психологического воздействия является одной из наименее разработанных в отечественной и мировой психологии.

Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

2)манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

3)развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог уроки производственного обучения повар . Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, в которой воздействие в привычном смысле слова перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс двустороннего раскрытия.

В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.

Субъект-субъектное, развивающее педагогическое воздействие отличается и по мотивам, побуждающим педагога к воздействию. Это ориентация на благо ребенка (развитие его личности, психологическое благополучие и т.д.), а не на собственные интересы педагога (удобство, легкость достижения результатов, отсутствие неприятностей с администрацией школы, дешевый авторитет и т.п.).

Достижение определенных изменений в потребностно-мотивационной сфере ребенка приводит к тому, что инициируется активность ребенка, он ищет приемлемый способ поведения в сложившейся ситуации. Если ребенок не знает, как поступить, педагог должен помочь ему, обеспечив информацией о способах поведения или выполнения деятельности.

Пробудив активность ребенка и снабдив его способами выполнения деятельности, педагог предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

В Педагогическая деятельность педагога профессионального образования имеет свои особенности. Он формирует личность молодого рабочего широкого профиля, обучая учащихся основам профессионального мастерства. Поэтому, с одной стороны, он является квалифицированным специалистом в определенной области, с другой — педагогом, обучающим воспитанников своей профессииВ соответствии с целями системы весь комплекс педагогических задач можно разделить на гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. для решения каждой из этих задач необходим комплекс соответствующих умений: Уровень сформированности педагогических умений обеспечит более высокий уровень профессионализма мастера производственного обучения в решении педагогических задач. Было выделено три уровня: непродуктивный, малопродуктивный и продуктивный. Деятельность педагогов профессионального образования непродуктивного уровня характеризуется их умением сообщать знания учащимся, показывать свои профессиональные умения и навыки на практических примерах. Педагоги профессионального образования малопродуктивного уровня не только передают информацию, но и, учитывая возрастные особенности воспитанников, трансформируют ее в доступную для обучения форму. Деятельность педагогов профессионального образования продуктивного уровня отличает не только знание своего предмета и основных элементов психологии его усвоения, знание психологических и возрастных особенностей учащихся, но и умение строить учебно-воспитательный процесс в учебном заведении с учетом перспектив развития изучаемой профессии и производства. Конечную цель своей деятельности они видят в формировании у будущих рабочих не только основ профессионального мастерства, но и положительного отношения к труду, к людям. Микроструктура педагогической системы знаний определяет систему навыков и умений, входящих в структуру деятельности педагога профессионального образования. Продуктивная деятельность возможна при достаточном уровне сформированности проектировочных и конструктивных умений, тесно связанных с организаторскими. Педагоги продуктивного уровня уделяют больше внимания вопросам проектирования и организации деятельности учащихся, чем педагоги непродуктивного уровня деятельности.. У педагогов профессионального образования непродуктивного уровня ведущими являются конструктивно-коммуникативные умения. Это свидетельствует о том, что педагоги этой группы основное внимание уделяют установлению взаимоотношений с учащимися, в некоторой степени компенсируя таким путем недостаточную сформированность гностических, проектировочных и организаторских умений. Недостаточная сформированность гностических умений характерна для обеих групп педагогов профессионального образования. Данная область деятельности требует особых умений и навыков, которые формируются в других видах деятельности и часто не осознаются педагогами. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости педагогической подготовки в целях совершенствования гностических, умений, которые являются мощным резервом повышения педагогического мастерства. Выявлено также свойственное педагоамг профессионального образования продуктивного уровня состояние особой готовности к мобилизации собственных знаний, умений и навыков для решения педагогических задач. Деятельность педагогов продуктивного уровня отличает высокий уровень оценки значимости задач, системы знаний и педагогических умений, необходимых для их решения, и низкий уровень самооценки. Педагогов непродуктивного уровня деятельности характеризуют заниженные оценки значимости и высокая самооценка собственной структуры знаний и педагогических умений.

73.Стили и характеристика педагогической деятельности.

Читайте также: