Трудности педагогического общения в психологии реферат

Обновлено: 05.07.2024

Затруднения общения у педагога могут возникнуть в самых разных областях, но основными из них являются следующие: этносоциокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная. Эти области, естественно, перекрываются, взаимодействуют в единой целостной системе, но с целью более глубокого и подробного анализа могут быть условно рассмотрены отдельно.

Этносоциокультурная область включает затруднения, связанные с особенностями этнического сознания, стереотипами, ценностями, установками, проявляемыми в общении в конкретных условиях социального и культурного развития человека. Каждый субъект деятельности и партнер по общению, являясь носителями определенного менталитета, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого они являются. Процесс глобализации, с одной стороны, стал причиной существенного повышения вероятности возникновения этносоциокультурных затруднений, а с другой – создает возможность для адаптации к ним представителей разных народов и в конце концов подготавливает почву, для того чтобы рано или поздно подобные затруднения исчезли. Глобализация в наибольшей степени затрагивает образ мыслей и мировоззрение молодого поколения, поэтому какие-то национально-культурные особенности общения представителей собственного народа становятся чужды молодежи. Например, российские педагоги традиционно стараются наладить с учениками личный контакт, а у современных подростков и старшеклассников это часто вызывает протест, так как они уже ориентируются на принятый повсеместно более сдержанный деловой стиль общения. Кроме того, эта область затруднений выявляется в недостатке понимания стиля общения представителей других народов, что создает барьеры при соблюдении этикета общения. Так, в российской и европейской культурах принято, чтобы ученик, отвечая, смотрел на учителя, тогда как у тюркских народов смотреть прямо в глаза старшему, даже отвечая на его вопросы, не принято и расценивается как вызов. Столкновение столь разных представлений о поведении в общении может не только серьезно затруднить, но и вообще прервать общение.

Трудности общения, относимые к этносоциокультурной области, преодолимы, если их специфика осознается педагогом, если он сможет контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех отношений, которые предполагаются в конкретном образовательном учреждении.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена такими причинами, как особенности семейного воспитания, позиция в общности, атрибуты роли, статус учреждения и т. д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей, составляющих роль учителя и ученика. Например, право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать, но, если ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, последний может воспользоваться своим более высоким статусом и избежать ситуации необходимости отвечать на вопрос сразу – он вправе изменить ход общения по своему усмотрению, а ученик в таком праве гораздо более ограничен. Более высокий статус учителя предполагает наличие у него авторитета для учеников. Авторитет объединяет в себе две равноправные составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Если в восприятии младших школьников первичной является вторая из этих составляющих, то у подростков и старшеклассников авторитет учителя в целом гораздо больше зависит от его авторитета как личности. Если же данный педагог личностно для ученика не авторитетен, то их общение затруднено и сводится лишь к формальному взаимодействию. Если официальные отношения сопровождаются позитивными межличностными отношениями, то эффективность деятельности повышается, в то время как негативные межличностные отношения отрицательно сказываются и на официальном взаимодействии, причем как на учебной, так и на педагогической деятельности.

Возрастная область затруднений связана с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, а учитель продолжает обращаться к нему, как к ребенку. Затруднения в общении могут возникнуть и в том случае, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает, чем именно в данный момент больше всего увлечена молодежь, не имеет представления о ценностях нынешней молодежной субкультуры. В данном случае он не имеет общего предмета общения с учениками. Преодоление связанных с этим трудностей возможно при условии постоянного личностного и профессионального саморазвития педагога, проявления им интереса к миру молодежи.

Индивидуально-психологическая область затруднений чаще всего служит причиной возникновения коммуникативных барьеров. Эти затруднения обусловлены взаимосвязью трех факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя, аналогичных черт ученика и их принятия друг другом. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение, отмечаются уровень общительности, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра– или интроверсия, локус контроля, особенности когнитивного стиля. Когнитивный стиль деятельности представляет собой систему особенностей познавательной деятельности, организации памяти, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Выделены два полярных когнитивных стиля: с низкой и высокой дифференциацией. Люди с низкой психологической дифференциацией предпочитают коллективную деятельность и более успешны в общении, тогда как люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека. Достаточно большой дискомфорт вызывает и общение с человеком, имеющим низкий уровень эмоциональной регуляции: он не умеет контролировать внешние проявления своих реакций и легко попадает под влияние стрессовых ситуаций. Все, что вызывает затруднения в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека выполняемой деятельности.

Деятельностная область затруднений включает трудности, связанные непосредственно с педагогической деятельностью учителя и учебной деятельностью ученика. Учитель, не полностью овладевший всеми тонкостями своей профессии, может испытывать трудности в постановке и решении педагогических задач, что выражается в недостаточно точном планировании своей деятельности, неучете прошлых ошибок. Это приводит к формализации урока и снижению интереса учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность учащегося заключаются прежде всего в неумении увидеть в нем целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития. В результате ученик оказывается личностно не включен в общение, что вызывает у него чувство неудовлетворенности. Затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны отсутствием связи между применяемыми методами обучения, их несоответствием возможностям учащихся или индивидуально-психологическим особенностям учителя. Преодолеваются подобные затруднения только постоянной работой по повышению своего педагогического профессионализма.

В большинстве этих сфер затруднения общения могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами. В то же время общепризнана необходимость первоначальной ориентации педагога в собственных коммуникативных особенностях. Преодоление затруднений в общении в любом случае требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин.

не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;

отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;

отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму. В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.

Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков. Первая – социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.

Вторая форма – плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. В поведенческом плане – в виде нескоординированных действий с партнером.

Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают лица, страдающие логоневрозами. Исследования показали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия.

Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями

Другая сторона общения - чтобы оно было не только равноправным, но и равноинтересным, а это уже обращение к личности педагога, у которого должны быть серьезные и значительные стимулы к творческому саморазвитию и самосовершенствованию. Ребенок (подросток, юноша) по своей возрастной культуре обладает особым, отличающимся от взрослого, мировосприятием и мирочувствованием. Вот почему мудрецы и великие учителя жизни сами стремились и учили других всматриваться в мир ребенка (подростка, юноши), не без основания находя в нем возможность обновления собственного видения явлений.

Определение понятия педагогического общения

Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и д.р. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.

Общение все еще остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов у растущего человека. Исследования показывают, что лишь 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации. Остальные 80% приобретаются по каналам межличностного общения.

Педагогическое общение – это система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.

Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (учителя), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя).

Стиль общения В. А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.

Профессиональная деятельность учителя – это творческий процесс решения множества мелких коммуникативных задач, которые возникают в процессе учебно-воспитательного действия. Учитель, желающий организовать эффективный педагогический процесс, должен владеть всем набором языковых средств, иметь богатый словарный запас, хорошую дикцию, поставленный, выразительный, богатый интонациями голос. В. В. Соколова отмечает, что коммуникативные умения учителя характеризуются способностью адекватно использовать все средства общения в соответствии с целями, условиями, адресатом общения.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно-развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам, обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.

Содержание, функции и структура педагогического общения

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Содержание общения составляет обмен информацией, но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и ученика. В этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач.

как средство решения учебных задач;
как способ организации взаимоотношений преподавателей и учащихся, в котором сочетаются обучение и воспитание;
как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Прежде чем переходить к рассмотрению непосредственно педагогических стилей необходимо определить функции и структуру педагогического общения.

Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие;
Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он ориентирован на учащихся. Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение. Задача педагога при осуществлении информационной функции общения – обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с классом, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

педагогическим целям и задачам;
общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в классе;
творческой индивидуальности самого педагога;
индивидуальным особенностям учащихся;
предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Начальный период общения: организация непосредственного общения с группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

конкретизация спланированной модели общения;
уточнение условий и структуры предстоящего общения;
осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Управление общением в развивающемся педагогическом процессе: кроме дидактических и методических требований к уроку, существует ряд социально-психологических требований:

становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия учащимся;
разработка психологически обоснованной партитуры урока; ·создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;
управление познавательной деятельностью школьников;
единство делового и личностного аспектов;
целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, ложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации взаимоотношений между учителем и учеником

Иногда в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя стремятся улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат – два противоборствующих лагеря: учителя и ученики, которые борются не во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие – ученики отвергают требования учителей и школы. Отношения между учеником и учителем – фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы. И на учителе, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание. А для этого учителю необходимо постоянно изучать особенности учеников и следить за своеобразием реакций на поведение детей. В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями, – основа продуктивного общения в школе, которая воспитывает гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую личность.

Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап);
Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака);
Управление общением в ходе педагогического процесса;
Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Общение является функциональным профессионально значимым в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Профессиональная педагогическая деятельность часто становится объектом критики, разрушающего вмешательства и просто огульного отрицания. Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и культурой общения.

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Ее основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и д.р. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности. Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы. Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений.

конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;
конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Таким образом, стиль общения педагога - это индивидуально типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Список использованной литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.

2. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. - Ярославль, 2000.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

4. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. М., 1980.

5. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл 2000.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

8. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей.

9. Канн-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. .Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

11. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 2000.

12. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения. Ростов-на-Дону, 2000.

13. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. .Немов Р.С. Психология образования. М., 1995.

14. Новые ценности образования: тезаурус (для учителей и школьных психологов); Российский фонд фундаментальных исследований, институт педагогических инноваций Российской академии образования; М., 1995.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельными мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины.

В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Социально-психологические трудности общения часто испытывают руководители. В качестве ключевых выделяются три группы трудностей общения в управленческой среде.

Первую группу составляют трудности, связанные с процессом вхождения личности в группу. Они могут характеризоваться следующими личностными особенностями руководителей: неприятие другого человека, отсутствие интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность, несдержанность.

В третью группу включаются трудности общения, связанные с отсутствием, несформированностью средств групповой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои мысли, трудности в аргументировании, неумении вести обсуждение, дискуссию и т. п.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно работающих вместе профессионалов, или язык, сложившийся в данной общности, и т. п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без взаимодействия между людьми. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности.

Особый интерес представляют трудности общения, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

Установлено, что в характерах людей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости.

Специфические трудности общения характерны для лиц с ярко выраженной тревожностью. Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимися в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

К свойствам, вызывающим трудности общения, относятся кроме застенчивости отчужденность, одиночество, чрезмерная сенситивность, истероидность, невротизация!

Трудности общения могут быть рассмотрены и с позиций медицинской психологии. Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают люди, страдающие логоневрозами.

Исследования показали, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия. Свои специфические трудности общения есть и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями.

Каждое из описанных выше взаимоотношений людей отличается собственными функциями, глубиной вовлечения личности, критерием выбора партнеров, содержания отношений, их проявлением. Это дает основание считать их самостоятельными видами межличностных отношений.

Возможны явления большей или меньшей психологической несовместимости в связи с некоторыми особенностями эмоциональности, проявлений типы высшей нервной деятельности, элементарных потребностей, моторики.

Список используемой литературы

1. Гиппенрейтер Ю. Б. У нас разные характеры …. Как быть? -М: Астрель; Владимир:ВКТ, 202-256с. ;ил.

2. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как?-М. : АСТ:Астрель,2009-238, (2)с.

3. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком…. Так? М. : АСТ:Астрель,2009-258, (2)с.

5. Владимир Леви «Нестандартный ребенок. -2-е изд., доп. И перераб. -М:Знание, 1988.-256с.

7. Климов Е. А. Общая психология. Общеобразовательный курс : Учеб. пособие для вузов. – М: ЮНИТИ-ДАНА, 2001г.

9. Донцов А. И. "Психология коллектива", Москва 1999г.

Анкета для воспитателей (отношение к занятиям в бассейне) Анкета для воспитателей 1. Ф. И. О. 2. Какое Ваше отношение к посещению бассейна детей вашей группы? (Отрицательно, положительно) Почему?.

Читайте также: