Типология уроков в развивающем обучении реферат
Обновлено: 05.07.2024
В типах уроков нашла свое выражение последовательность этапов работы, обусловленная логикой разворачивания предметного содержания в рамках учебной деятельности. Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.
В соответствии с учебными действиями выделяют основные типы уроков:
Урок постановки учебной задачи.
Урок решения учебной задачи.
Урок моделирования и преобразования модели.
Урок решения частных задач с применением открытого способа.
Урок контроля и оценки.
Структура урока отражает структуру учебной деятельности. Иначе говоря, формирование каждого учебного действия проходит те же этапы, но конкретизированные.
Рассмотрим особенности урока каждого типа.
Урок постановки учебной задачи
Их решение преследует несколько целей:
—научить ребенка действовать в рамках определенного предмета, анализировать, контролировать свои действия;
—обеспечить его средствами решения учебно-практических задач;
— вовлечь его в коллективно-распределенную деятельность.
На следующем этапе формирования учебной деятельности в ситуацию учебно-практической задачи включается понятие. Практическая задача трансформируется в учебно-исследовательскую:школьник анализирует условия происхождения теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщенными способами действий. Задача распадается на серию промежуточных подзадач, которые вытекают одна из другой, — решение их обеспечивает не только получение результата основной задачи, но и осознание обобщенного способа действия.
Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:
1.Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено через столкновение детских точек зрения в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.
2.Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Схемы, модели, рисунки, возникшие в результате поиска, являются летописью становления человека, умеющего учиться.
Урок постановки учебной задачи имеет следующую структуру:
Создание ситуации успеха.
Создание ситуации разрыва.
Фиксация места разрыва в знаково-символической форме.
Формулирование учебной задачи учащимися и учителем.
Рефлексия.
Урок решения учебной задачи
Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овладения новым способом действия, учитель организует его поиск. Решить учебную задачу — это значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа. Ключевым на этом этапе является преобразование ситуации, входящей в данную задачу, анализ предметных действий с целью выделения существенных отношений в предмете. В начале обучения для решения задачи учитель организует общеклассную дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками и в диалоге, погруженном в действие, задает логику поиска. Однако освоение этой логики невозможно без самостоятельного (в группе) решения учащимися учебных задач. Функция учителя в этом случае состоит в организации совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.
—Что позволяет учителю грамотно организовать анализ ситуации? Прежде всего создание условий для свободного высказывания детьми своих версий;
—желание услышать детей, внимание к их предложениям, отношение ко всем содержательным версиям как к имеющим право на существование, равноприемлемым;
—фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее продумать, где, кто, в какой форме будет это делать).
Совместный поиск решения задачи предполагает опробование версий, предложенных учениками, обсуждение их способов действия, сравнение и координацию несовпадающих точек зрения, перевод конфликта позиций в содержательный план. На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи.
В структуре урока этого типа можно выделить три компонента:
Анализ условий решения задачи.
2.Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия.
Рефлексия. Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).
Доклад (на тему: Типология и структура развивающего урока), можно зачитать на августовской конференции учителей или педагогическом совете, а также на заседании методического объединения.
Доклад
на тему:
«Типология и структура
Подготовила и прочитала:
учитель начальных классов
с.Большое Игнатово, 2015 год
Все уроки похожи и разны
Если к ним приглядеться с разных сторон.
Ведь бывают уроки как радостный праздник,
А бывают они как мучительный сон.
Современная педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиск путей совершенствования урока. Ведь именно на уроке идёт подготовка сознания либо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию себя и продвижению к благополучию – как к своему, так и всего общества. Поскольку урок – это не только основная форма организации учебного процесса, это ещё и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе. Одним из направлений совершенствования является совершенствование типологии и структуры уроков.
Стихийность и бессистемность использования.
Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы, пришедшие из практики высшей школы и поэтому сравнительно полно обоснованные. Но эта система применяется главным образом в старших классах.
Отсутствие прогноза положительных изменений – роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею урока, его развивающие возможности.
Преобладание репродуктивных технологий обучения: внимание обращается преимущественно на форму обучения, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности.
Перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, урокам конференциям, иногда занимательным формам. Отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекательные факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.
Поэтому, когда приходится выбирать наиболее необходимое, подходящее из очень большого количества информации, следует опираться на научные основания.
Прежде всего, я предлагаю вам вспомнить значение двух научных терминов: типология и классификация.
Классификация – распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания.
Типология – распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям.
Уроки классифицируют по следующим позициям: по дидактическим целям (тип урока) и по методике проведения и организации (форма проведения).
По дидактическим целям уроки делятся на:
урок изучения нового материала;
урок закрепления и развития знаний, умений, навыков;
урок формирования умений и навыков;
урок повторения; повторительно-обобщающего урок;
урок контроля знаний;
В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам. Например, интегрированные уроки - исследования. На них учащиеся могут усваивать знания по разным учебным предметам, такие уроки часто ведут несколько учителей. Но если эти уроки проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения.
То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях. Если они заканчиваются описанием территории или компонентов её природы, то это – уроки получения новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим специальностям, выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др., учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков в группу комбинированных.
Разработка теории проблемного обучения привела к делению уроков на проблемные и непроблемные. В такой классификации зафиксирован характер познавательной деятельности учащихся. В то же время эта классификация относится преимущественно к урокам изучения нового материала.
Классификаций обычных методов и уроков – великое множество. При попытке же классифицировать нетрадиционные уроки, в основном используется традиционная типология, дополненная нестандартными формами.
Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры – не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснению (уроки-экспедиции, исследования).
Активно разрабатываются классификации нетрадиционных уроков по отдельным предметам: географии, истории, русскому языку и литературе и т.д.
В основе классификации форм учебных занятий по истории Н.В.Короткова предлагает различные виды учебной деятельности:
Игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);
Игры-обсуждения (наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого экспертами с точки зрения современности);
Игры-соревнования (наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектных отношений).
На основе дискуссионной деятельности:
- семинары (индивидуальная работа);
- структурированные дискуссии (групповая работа);
- проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса).
На основе исследовательской деятельности:
- практические занятия (коллективная деятельность класса);
- проблемно-лабораторные занятия (групповая работа);
- исследовательские уроки (индивидуальная работа).
инициативе, в уроках изобретательства и сочинительства, творческих выставках и отчётах. Чёткое осознание важности делового партнёрства, творческого содружества и умения их вести – в уроках с использованием групповых форм работы. Потребность уважать дело, уметь квалифицированно его выполнять – в организации уроков ролевых игр. Поворот общества к человеку, его внутреннему миру - уроках - консультациях и уроках с дидактическими играми.
Попытаемся объединить всё многообразие форм нетрадиционных уроков в группы.
Основные группы нетрадиционных уроков.
Уроки с изменёнными способами организации.
Уроки, опирающиеся на фантазию.
Урок-инструктаж. Урок сказка. Урок творчества. Урок-творческий отчёт. Урок сочинение. Урок-осмотр выставки. Урок вернисаж. Театрализованный урок. (Спектакль, салон, сказка, студия, сюрприз). Урок-психодрама. Урок имитационного моделирования. Урок диалога культур.
Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ.
Виды: по содержанию учебного материала (тематические, комплексные); по месту проведения; по основной дидактической цели и месту данной экскурсии в изучении темы.
По времени проведения относительно изучаемых тем: вводные, предварительные, текущие, сопровождающие, итоговые или заключительные комплексные.
Уроки с игровой состязательной основой.
А. Урок – игровая технология. Урок с дидактической игрой.
Виды: обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.
В. Урок – ролевая игра. Виды: имитационные (направлены на имитацию определённого профессионального действия), ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой конкретной проблемой – игровой ситуацией), условные (решение, например, учебных или производственных конфликтов).
Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации.
Урок – общественный смотр знаний. Урок семинар. Урок семинар в игровой форме. Итоговое собеседование. Урок зачёт. Урок – групповой зачёт. Урок-беседа. Урок – консультация (виды: тематические, целевые (уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачёта). Урок - практикум. Урок моделирование.
YI. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала.
YII. Уроки по аналогии с организованными событиями.
YIII.Уроки по аналогии с известными формами и методами деятельности.
Виды: урок, включающий в себя или целиком состоящий из работы над проектом (формы: урочная, урочно - внеурочная, внеурочная), уроки практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся, урок перевода предметных умений в общеучебные и универсальные.
МНОГООБРАЗИЕ СТРУКТУР УРОКА РАЗВИВАЮЩЕГО ТИПА ОБУЧЕНИЯ
Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.
Структура урока изучения нового материала:
первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;
указание на то, что учащиеся должны запомнить;
мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;
контроль результатов первичного запоминания;
регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;
частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.
Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:
воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;
выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;
проверка выполнения работ;
обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;
задание на дом (если это необходимо).
Структура урока формирования умений и навыков
постановка цели урока;
повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;
проведение проверочных упражнений;
ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;
упражнения на их освоение;
упражнения на их закрепление;
тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;
упражнения на перенос в сходную ситуацию;
упражнения творческого характера;
Структура урока повторения
организация начала урока;
постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;
проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;
подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на
Структура урока проверки знаний:
организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;
постановка задачи урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими на работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы;
изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильным для каждого ученика.
подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок);
определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
Структура урока применения знаний, умений и навыков
организация начала урока (психологический настрой учащихся);
изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;
формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии;
упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;
творческое применение знаний и умений;
упражнение по отработке навыков;
итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.
Структура повторительно-обобщающего урока
вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
ися индивидуально и коллективно различного рода
устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные понятийные знания на основе обобщения фактов, явлений;
проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
формулирование выводов по изученному материалу;
оценка результатов урока;
задание на дом (не всегда).
Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей)
организация начала урока;
проверка домашнего задания, постановка цели урока;
подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;
изучение нового материала, в т.ч. и объяснение;
закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;
обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;
подведение итогов и результатов урока;
подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).
Структура уроков учителей-новаторов:
Система преподавания Л.В. Маховой:
рассказ обзорного типа по всей теме;
урок вопросов учеников учителю и дополнительных разъяснений
урок - практическая работа;
урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных элементов учебного материала;
заключительный опрос по теоретическому материалу;
решение задач по теме с применением микрокалькуляторов.
Система уроков, разработанная Н.П. Гузиком для изучения каждой темы:
уроки теоретического разбора материала учителем;
уроки самостоятельного разбора темы учениками (разбитыми на группы) по заданной программе, планам, алгоритмам;
уроки контроля и оценки.
Система уроков, предлагаемая Р.Г. Хазанкиным:
урок-лекция по всей теме;
уроки-решения ключевых задач;
Из выступления инноватора, модернизатора, реформатора.
Е.Ямбург, директор Центра образования.
Используемая литература:
Следующий этап урока постановки учебной задачи как раз и должен пройти в форме групповой работы, где в ходе коллективно-распределённой деятельности, в споре и будет найден ответ на вопрос, зафиксированный как проблема. И это — творчество. Творчество и учителя, и ученика. Самый ответственный для учителя этап, а иначе урок превратится в урок решения конкретной частной задачи, и мы их будем решать… Читать ещё >
Основы развивающего обучения ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )
Проблема выбора педагогической технологии всегда остро стоит перед педагогами, особенно перед думающими педагогами. Ведь от выбора технологии зависят не только результаты работы учителя, но и степень его самореализации, его мастерства.
" Образовательная система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова — одна из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, — обеспечить условия для развития ребёнка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития. «
В современной школе всё учебное пространство отдано уроку, который проводится в формах и методах традиционной дидактики. Какие формы и методы взять для уроков развивающего обучения? Какими должны быть способы взаимодействия учителя и учеников?
Теперь уже ни для кого не секрет, что учитель развивающего обучения при ответе на этот вопрос должен опираться на теорию учебной деятельности, основоположниками которой по праву считаются В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин .
В типологии уроков развивающего обучения ведущее место занимают уроки постановки учебной задачи. Задачу недостаточно просто выдвинуть, тогда это будет традиционный урок.
Основными понятиями теории учебной деятельности являются действие и задача.
Как осуществляется учебная задача?
Ученик, решая какую-либо практическую задачу, оказывается не в состоянии её решить. Но эта задача для него жизненно и личностно важна, т. е. цель деятельности ему ясна. Значит, трудности связаны либо с отсутствием средств, либо с недостаточностью способов, неумением их использовать. Следовательно, надо оценить ситуацию, выяснить причину трудностей и найти решение.
Понятно, что ведущую роль в организации этой работы играет учитель. Задать образец такой деятельности невозможно. Значит, её нужно так организовать, чтобы процесс обучения приобрёл характер совместной деятельности обучающего и ученика.
Какие формы организации работы класса выбрать? В педагогической литературе и школьной практике приняты, в основном, три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и групповая.
Индивидуальная работа — это самостоятельная деятельность учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответственно учебным возможностям каждого ученика.
Фронтальная работа — такой вид деятельности учителя и учеников на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу.
Главные признаки групповой работы:
с класс разбивается на несколько групп в количестве 5−6 человек;
с каждая группа получает определённое задание и выполняет его сообща;
с задания выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
с состав групп непостоянный.
И вот здесь многие учителя наступают на одни и те же грабли. Ведь чисто внешнее отличие развивающего обучения от традиции — это как раз работа в группах. Поэтому учитель сразу рассаживает детей по группам и в такой форме проводит урок постановки учебной задачи. Коллективно — распределённая деятельность налицо, все внешние атрибуты соблюдены. Но принята ли учебная задача ребёнком?
В.В. Давыдов вычленил действия по выделению и принятию детьми учебной задачи:
с расчленение общего способа и самого действия (что нужно сделать);
с обоснование имеющегося практического результата принимаемой схемой общего способа;
с соотнесение последовательности овладения общим способом с практическим результатом (для чего это);
с разделение процесса учения и практического действия.
Меня могут спросить: а как же работа в группах? Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких. Назову их:
На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.
Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить.
Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи).
Самый ответственный для учителя этап, а иначе урок превратится в урок решения конкретной частной задачи, и мы их будем решать каждый день. Для того, чтобы дети сформулировали общую учебную задачу, они должны ответить на вопрос: почему? что мы не знаем?
формулируется на фокусе ученика, т. е. его языком, например:
«Как писать, чтобы было всем понятно? «
Фиксация проблемы (обязательно на доске).
Решение учебной задачи.
Этот этап, в свою очередь, тоже делится на несколько этапов:
с планирование результатов работы, т. е. того, что должно получиться в результате (способ, правило и т. д. );
с собственно решение проблемы;
с оформление общего результата работы.
Понятно, что временные рамки этой работы гораздо шире, чем один урок. Скорее всего, это будут два урока, причём, первый закончится на фиксации проблемы и пройдёт в форме индивидуальной и фронтальной работы. А от мастерства учителя зависит, чтобы урок закончился именно на этом этапе, сохранив интригу до следующего урока.
Следующий этап урока постановки учебной задачи как раз и должен пройти в форме групповой работы, где в ходе коллективно-распределённой деятельности, в споре и будет найден ответ на вопрос, зафиксированный как проблема. И это — творчество. Творчество и учителя, и ученика.
Для ученика творчество в том, что он создаёт для себя что-то новое, опираясь на старые знания. Для учителя — в том, что он с помощью учащихся преодолевает прежде всего себя. И ещё неизвестно, для кого из них творчество важнее и нужнее.
Предлагаю план — конспект урока постановки учебной задачи.
Тема: Имя числительное как часть речи.
Цель:
с Формирование понятия об имени числительном как части речи.
с Конкретизация способа определения частей речи.
с Воспитание ценностного отношения к способу получения знаний.
1. Ситуация успеха.
На доске текст: Три девицы под окном
Пряли поздно вечерком.
Ребята, кто автор этих строк?
Из какой сказки они взяты?
Определите, какой частью речи являются слова под, окном, пряли.
(Дети с опорой на способ доказывают, что под — предлог, окном — имя существительное, пряли — глагол).
Ситуация неуспеха.
А теперь определите, какой частью речи является слово три.
Что у нас получилось? (Проблема)
В каком шаге проблема? (Слово не называет ни предмет, ни признак, ни действие, а называет количество).
4. Формулировка проблемы.
Что мы не знаем, чтобы выполнить задание?
(Какой частью речи являются слова, называющие количество предметов?
5. Фиксация проблемы на способе. (на доске)
6. Решение проблемы.
Дети рассаживаются по группам. Каждая группа обсуждает на местах и представляет на доске результаты своей работы.
7. Оформление общего результата работы.
Где на способе нам нужно сделать дополнение?
(Дополнить лексическое значение, грамматическое значение — есть падеж, значит, это имя, название части речи — имя числительное
8. Проверка нового способа.
Чешуёй, как жар, горя, Тридцать три богатыря.
Определите, какой частью речи является слово тридцать три.
Дети, работая по способу, доказывают, что это слово — имя числительное.
учебная задача развивающее обучение
2. Давыдов В. В. «Теория развивающего обучения"М.: Просвещение, 1996
3. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М. Просвещение, 1985.
4. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. — Ростов-на-Дону, 1970.
5. Вилькеев Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. — Казань, 1967.
6. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.
7. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1986.
9. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: 3нание, 1991.
10. Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. // Советская педагогика. — 1968. — № 7.
11 Лернер И. Я. Система методов обучения. — М.: Знание, 1976.
12. Людмилов Д. С. , Дышинский Е. А. , Лурье A. M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей. — Пермь, 1975.
13. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
14. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977.
15. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.
16. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. — Казань, 1978.
17. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968.
18. Поиски рациональных способов преподавания математики (из опыта учителей Татарии). — М. Просвещение, 1968.
19. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л. В. Занкова . — М., 1963.
Вы можете изучить и скачать доклад-презентацию на тему Урок в системе развивающего обучения. Типология уроков в развивающем обучении. Презентация на заданную тему содержит 14 слайдов. Для просмотра воспользуйтесь проигрывателем, если материал оказался полезным для Вас - поделитесь им с друзьями с помощью социальных кнопок и добавьте наш сайт презентаций в закладки!
В соответствии с учебными действиями выделяют основные типы уроков: Урок постановки учебной задачи. Урок решения учебной задачи. Урок моделирования и преобразования модели. Урок решения частных задач с применением открытого способа. Урок контроля и оценки.
Урок постановки учебной задачи имеет следующую структуру: Создание ситуации успеха. Создание ситуации разрыва. Фиксация места разрыва в знаково-символической форме. Формулирование учебной задачи учащимися и учителем. Рефлексия.
2.Урок решения учебной задачи. Решить учебную задачу — это значит отыскать общий способ, принцип подхода к частным задачам данного типа. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками и в диалоге. Функция учителя в этом случае состоит в организации совместных действий с учениками.
Что позволяет учителю грамотно организовать совместные действия с учениками? – создание условий для свободного высказывания детьми своих версий; – желание услышать детей, внимание к их предложениям, отношение ко всем содержательным версиям как к имеющим право на существование – фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее продумать, где, кто, в какой форме будет это делать).
В структуре урока решения учебной задачи можно выделить три компонента: Анализ условий решения задачи. Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия. Рефлексия. Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее).
3. Урок моделирования и преобразования модели. Цель моделирования — выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования Модель выполняет планирующую и контролирующую функции в учебной деятельности.
4.Урок решения частных задач. Уроки данного типа можно условно разделить на две группы: Задачи должны быть сконструированы так, чтобы у ребенка возникли определенные трудности (в осознании условий, описании результатов и т. п.)
Читайте также: