Теория обучения темы рефератов

Обновлено: 04.07.2024

Обзор основных теорий обучения ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

План работы

1. Развивающее обучение в теории Д. Б. Эльконина , В.В. Давыдова

2. Теория интенсификации обучения Л.В. Занкова

3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин)

4. Теория программированного обучения (Л.Н. Ланда, В.В. Оконь)

5. Теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, А. М. Матюшкин , Т.В. Кудрявцев)

6. Теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий)

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике современного обучения активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин), теория проблемно-деятельностного обучения, теория содержательного обобщения В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина (развивающее обучение), теория программированного обучения, контекстное обучение, бихевиористская теория научения, гештальттеория усвоения, суггестопедическая концепция обучения, теория обучения на основе нейролингвистического программирования и другие.

В современной психолого-педагогической литературе представлены следующие подходы к классификации теорий обучения:

1. По основанию непосредственности-опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, исковой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

Определение Н. Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики.

В образовании, наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям, сформировались и другие направления:

· обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина),

· алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда),

· развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А.Вербицкий),

· проектное обучение и др.

Представим суть основных теорий обучения.

1. Развивающее обучение в теории Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

Суть теории: Система обучения, разработанная под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова , связана с изучением резервов интеллектуального развития школьников и максимальным использованием данных резервов. Обычно считается, что мышление детей 7 — 10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно малой способностью к отвлечению и абстрагированию. Однако, оказалось, что при определенном содержании и специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способности к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.

Содержание и методика этого обучения существенно отличаются от общепринятых: ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду (для младших школьников) выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частного и конкретного характера. От осознания общего дети переходят к осознанию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.

Младшие школьники с I класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например, используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со II класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений. На уроках труда младшие школьники успешно осваивают простые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные технические средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий. Экспериментальное обучение показало возможность формирования у первоклассников и второклассников навыков пооперационного планирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это касается и деятельности по изготовлению совершенно новых для детей изделий, т. е. навыки планирования и контроля приобретают обобщенный характер).

Предполагаемый результат: эффективное освоение школьниками учебной деятельности, развитие у них разумно-теоретического мышления, формирование личности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного вития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Недостаток: опасность учебной перегрузки учащегося.

2. Теория интенсификации обучения Л.В. Занкова

Суть теории: программы обучения построены как расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания. Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе — путь индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Идея гармонизация требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л. В. Занкова его функции, форма организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей;

сотрудничество учителя и ученика.

Методическая цель — создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

Эта цель достигается следующими путями:

учитель создает проблемные ситуации, коллизии;

использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;

составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;

создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п. ;

использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

оценивает не только конечный результат (правильно — неправильно), но и процесс деятельности ученика;

поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

Отслеживание развития Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления.

Предполагаемый результат: особая, доверительная атмосфера учебного процесса способствует гармоничному развитию личности, прочному усвоению знаний.

Недостаток: опасность умственной перегрузки младших школьников, требование специальной подготовки педагога, проводящего занятия по системе Л. В. Занкова .

3. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин)

развивающий обучение интенсификация умственный

Этапы формирования умственных действий:

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, инвариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т. д. , сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Предполагаемый результат: полная ориентировочная основа действий

Недостаток: данная концепция не признается безоговорочно всеми психологами. Указывается, например, что неправомерно обособлять внутреннюю речь от первых двух этапов: внутренняя речь, как форма внутреннего развития мысли, важна на всех этапах познавательного процесса и является речевым средством выражения действий. Сами же умственные действия многообразны по своей психологической структуре, и едва ли имеются основания сводить их к указанной трехчленной схеме. Отмечается, также, что далеко не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все указанные этапы. Кажется недостаточно обоснованным стремление так резко дифференцировать и обособлять один этап от другого, тогда как резких границ между ними нет. Кроме того, эта концепция еще не разработана с достаточной полнотой для всего процесса обучения, особенно для творческой его стороны. Тем не менее она, безусловно, представляет большой интерес, да и практические результаты обучения по этой методике весьма эффективны.

4. Теория программированного обучения (Л.Н. Ланда, В.В. Оконь)

Предполагаемый результат: программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения.

Недостаток: сложность и трудоемкость создания обучающих программ, учебно-методических средств, определенная формальность обучения.

5. Теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев)

Суть теории: проблемное обучение — это новая система правил применения ранее известных приемов учения и преподавания, построенная с учетом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т. п. ) и закономерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и т. п. ). Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обусловливает начало мышления, активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблем.

Предполагаемый результат: формирование гармонически, всесторонне развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности — наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим в современном смысле слова, если нет, то можно говорить об активизации процесса обучения, о его эффективности (в смысле усвоения школьниками программного материала и их общем развитии), но не более. Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Недостаток: иногда можно слышать высказывания о сочетании методов традиционного и проблемного обучения. Думается, что об этом можно говорить с большой оговоркой. Теоретически методы этих двух дидактических систем строятся на диаметрально противоположных принципах. На практике сочетание объяснительно-иллюстративного обучения и проблемного возможно только из-за слабого развития теории последнего. Во-первых, в пределах одного предмета учитель проводит проблемные и непроблемные уроки, не создавая проблемных ситуаций и не организуя выполнения учащимися самостоятельных работ творческого характера, т. е. как бы сознательно понижая эффективность обучения. Во-вторых, в пределах учебного плана один учитель ведет проблемное обучение, а другой — объяснительно-иллюстративное. Иногда эти различия трудно установить: методически неграмотно организованное проблемное.

6. Теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий)

Предполагаемый результат: развитие творческой, активной личности профессионала.

Недостаток: применительно к вузовскому обучению данная теория встречается с двумя принципиальными трудностями, препятствующими широкому распространению этого подхода. Первая состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствах качественно иной учебной деятельности, структурно и функционально изоморфной профессиональной деятельности, но характеризующейся присущими только ей особенностями, собственно, и позволяющими рассматривать ее как деятельность учебную. Вторая трудность является следствием первой — формы организации учебной деятельности, а, следовательно, и сама учебная деятельность не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности.

2. Обучение как специфический процесс познания, управляемый педагогом.

3. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения.

4. Общее понятие о дидактических принципах. Принципы и правила обучения.

5. Виды обучения и их характеристика.

6. Характеристика принципа сознательности и активности.

7. Функции обучения. Единство образовательной, развивающей, воспитывающей функций.

8. Теория целостного педагогического процесса.

9. Понятие о педагогической системе. Виды педагогических систем. Понятие об авторской педагогической системе.

10. Двусторонний и личностный характер обучения.

11. Обучение как сотворчество преподавателя и ученика. Единство преподавания и учения.

12. Понятие о методах обучения. Выбор методов обучения.

13. Классификация методов обучения.

14. Характеристика методов формирования сознания, методы стимулирования.

15. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

16. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования. Стратегия развития вариативного образования в России.

17. Современные модели организации обучения. Моделирование разных типов уроков.

18. Типология и многообразие образовательных учреждений.

19. Инновационные образовательные процессы.

20. Философские и психологические основы обучения: зарубежные концепции обучения (бихевиоризм, прагматизм).

21. Технология планирования урока.

22. Анализ урока как образец повышения мастерства учителя.

23. Исторически известные и современные формы обучения.

24. Частнопредметные педагогические технологии и их характеристики.

25. Альтернативные педагогические технологии и их характеристики.

26. Природосообразные педагогические технологии и их характеристики.

27. Характеристика технологий развивающего обучения.

28. Педагогические технологии авторских школ и их характеристики.

29. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

30. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса.

31. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса.

32. Принцип наглядности и его характеристика.

33. Характеристика принципов систематичности и наглядности.

34. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса и их характеристики.

35. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.

36. Частнопредметные технологии и их характеристики.

37. Альтернативные образовательные технологии и их характеристики.

38. Характеристика принципов прочности, доступности и научности обучения.

39. Характеристика принципа связи теории с практикой.

40. Типы и структура уроков. Подготовка учителя к уроку.

41. Традиционный и инновационный урок.

42. Диагностика обученности.

43. Контроль и оценка знаний, умений и навыков.

44. Урок – как одна из основных организационных форм обучения.

45. Технические средства обучения. Классификация средств обучения.

46. Структурные компоненты процесса обучения.

47. Планирование комбинированного типа урока.

Темы рефератов по дисциплине

1. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса.

2. Задачи гуманистического воспитания.

3. Воспитание в целостном педагогическом процессе. Структурные элементы процесса воспитания и взаимосвязь.

4. Характеристика принципов воспитания.

5. Общие методы воспитания.

6. Системы и структуры воспитательного процесса.

7. Личность воспитателя. Роль воспитателя в современном воспитательном процессе.

8. Особенности воспитательного процесса: многофакторность, длительность, непрерывность, комплексность, вариативность, неопределенность.

9. Основные разделы программы воспитания школьника.

10. Традиционные и инновационные теории воспитания.

11. Приоритетные стратегии воспитания. Воспитание духовно и физически здоровой личности.

12. Формирование основ нравственной культуры личности.

13. Трудовое воспитание. Работа в учебных мастерских. Приемы, педагогические условия, способствующие воспитанию трудолюбивой конкурентно-способной личности.

14. Творческое саморазвитие учащихся. Творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование. Приемы, педагогические условия, стимулирующие творческое саморазвитие личности.

15. Понятие об эстетической культуре личности. Роль и значение эстетического воспитания в формировании личности. Цели и задачи эстетического воспитания. Единая система эстетического воспитания школьников. Эстетические воспитательные дела.

16. Понятие об экологической культуре. Система работы школы по формированию экологической культуры. Задачи экологического воспитания. Экологические воспитательные дела.

17. Задачи и функции мировоззрения. Целостная система научных, философских, социально-политических, моральных, эстетических взглядов на мир (природа, общество, мышление).

18. Закономерности процесса воспитания.

19. Национальное своеобразие воспитания, традиционная культура воспитания.

20. Факторы народного воспитания.

21. Воспитательные системы и их развитие. Структурные компоненты воспитательной системы.

22. Воспитательные системы школы.

23. Создание ситуации успеха в проведении внеклассных мероприятий.

24. Воспитание культуры межнационального общения.

25. Принципы субъективности, целостной ориентации, целостности в педагогическом взаимодействии.

26. Содержание, формы, методы внеклассной воспитательной работы.

27. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся.

28. Народные традиции, игры в воспитании учащихся.

29. Методика организации воспитательных мероприятий по традиционной культуре воспитания.

30. Учебно-воспитательный коллектив как форма организации взаимодействия и жизнедеятельности группы.

31. Педагогическое взаимодействие в воспитании.

32. Формы и методы работы классного руководителя по воспитанию школьников.

33. Психолого-педагогический анализ воспитательных мероприятий.

34. Воспитание культуры межнационального общения.

35. Профессиональные умения в общении с детьми разных национальностей.

36. Воспитательные функции групповой деятельности. Стадии коллективного творческого дела (по методике И.П. Иванова).

37. Формирование личности в коллективе. Этапы и уровни развития коллектива.

38. Планирование воспитательной работы в школе.

39. Формы и методы патриотического и интернационального воспитания.

40. Функции, основные направления деятельности классного руководителя.

41. Сущность внеклассной воспитательной работы.

42. Комплексное планирование воспитательной работы классного руководителя.

43. Требования к планированию воспитательной работы.

44. Культурологическое содержание педагогического требования. Формы воспитательной работы.

45. Содержание воспитания в семье. Методы воспитания в семье. Ошибки семейного воспитания. Правила семейного воспитания.

Обучение как специфический процесс познания, управляемый педагогом.

Логика учебного процесса и структура процесса усвоения.

Общее понятие о дидактических принципах. Принципы и правила обучения.

Виды обучения и их характеристика.

Характеристика принципа сознательности и активности.

Функции обучения. Единство образовательной, развивающей, воспитывающей функций.

Теория целостного педагогического процесса.

Понятие о педагогической системе. Виды педагогических систем. Понятие об авторской педагогической системе.

Двусторонний и личностный характер обучения.

Обучение как сотворчество преподавателя и ученика. Единство преподавания и учения.

Понятие о методах обучения. Выбор методов обучения.

Классификация методов обучения.

Характеристика методов формирования сознания, методы стимулирования.

Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования. Стратегия развития вариативного образования в России.

Современные модели организации обучения. Моделирование разных типов уроков.

Типология и многообразие образовательных учреждений.

Инновационные образовательные процессы.

Философские и психологические основы обучения: зарубежные концепции обучения (бихевиоризм, прагматизм).

Технология планирования урока.

Анализ урока как образец повышения мастерства учителя.

Исторически известные и современные формы обучения.

Частнопредметные педагогические технологии и их характеристики.

Альтернативные педагогические технологии и их характеристики.

Природосообразные педагогические технологии и их характеристики.

Характеристика технологий развивающего обучения.

Педагогические технологии авторских школ и их характеристики.

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса.

Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса.

Принцип наглядности и его характеристика.

Характеристика принципов систематичности и наглядности.

Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса и их характеристики.

Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.

Частнопредметные технологии и их характеристики.

Альтернативные образовательные технологии и их характеристики.

Характеристика принципов прочности, доступности и научности обучения.

Характеристика принципа связи теории с практикой.

Типы и структура уроков. Подготовка учителя к уроку.

Традиционный и инновационный урок.

Контроль и оценка знаний, умений и навыков.

Урок – как одна из основных организационных форм обучения.

Технические средства обучения. Классификация средств обучения.

Структурные компоненты процесса обучения.

Планирование комбинированного типа урока.

Темы рефератов по дисциплине

Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса.

Задачи гуманистического воспитания.

Воспитание в целостном педагогическом процессе. Структурные элементы процесса воспитания и взаимосвязь.

Характеристика принципов воспитания.

Общие методы воспитания.

Системы и структуры воспитательного процесса.

Личность воспитателя. Роль воспитателя в современном воспитательном процессе.

Особенности воспитательного процесса: многофакторность, длительность, непрерывность, комплексность, вариативность, неопределенность.

Основные разделы программы воспитания школьника.

Традиционные и инновационные теории воспитания.

Приоритетные стратегии воспитания. Воспитание духовно и физически здоровой личности.

Формирование основ нравственной культуры личности.

Трудовое воспитание. Работа в учебных мастерских. Приемы, педагогические условия, способствующие воспитанию трудолюбивой конкурентно-способной личности.

Творческое саморазвитие учащихся. Творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование. Приемы, педагогические условия, стимулирующие творческое саморазвитие личности.

Понятие об эстетической культуре личности. Роль и значение эстетического воспитания в формировании личности. Цели и задачи эстетического воспитания. Единая система эстетического воспитания школьников. Эстетические воспитательные дела.

Понятие об экологической культуре. Система работы школы по формированию экологической культуры. Задачи экологического воспитания. Экологические воспитательные дела.

Задачи и функции мировоззрения. Целостная система научных, философских, социально-политических, моральных, эстетических взглядов на мир (природа, общество, мышление).

Закономерности процесса воспитания.

Национальное своеобразие воспитания, традиционная культура воспитания.

Факторы народного воспитания.

Воспитательные системы и их развитие. Структурные компоненты воспитательной системы.

Воспитательные системы школы.

Создание ситуации успеха в проведении внеклассных мероприятий.

Воспитание культуры межнационального общения.

Принципы субъективности, целостной ориентации, целостности в педагогическом взаимодействии.

Содержание, формы, методы внеклассной воспитательной работы.

Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся.

Народные традиции, игры в воспитании учащихся.

Методика организации воспитательных мероприятий по традиционной культуре воспитания.

Учебно-воспитательный коллектив как форма организации взаимодействия и жизнедеятельности группы.

Педагогическое взаимодействие в воспитании.

Формы и методы работы классного руководителя по воспитанию школьников.

Психолого-педагогический анализ воспитательных мероприятий.

Воспитание культуры межнационального общения.

Профессиональные умения в общении с детьми разных национальностей.

Воспитательные функции групповой деятельности. Стадии коллективного творческого дела (по методике И.П. Иванова).

Формирование личности в коллективе. Этапы и уровни развития коллектива.

Планирование воспитательной работы в школе.

Формы и методы патриотического и интернационального воспитания.

Функции, основные направления деятельности классного руководителя.

Сущность внеклассной воспитательной работы.

Комплексное планирование воспитательной работы классного руководителя.

Требования к планированию воспитательной работы.

Культурологическое содержание педагогического требования. Формы воспитательной работы.

Содержание воспитания в семье. Методы воспитания в семье. Ошибки семейного воспитания. Правила семейного воспитания.

Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей.

Классный воспитательный час.

Самовоспитание как процесс и результат воспитания.

Т емы рефератов по дисциплине

Характеристика основных типов образовательных школ городских и сельских как педагогическая система.

Реализация основных принципов образовательной политики в деятельности школ Чувашии (на опыте работы инновационных городских и сельских школ)

Педагогический менеджмент и его особенности в городской и сельской школе.

Реализация стилей педагогического управления в школе.

Характеристика, сложившихся методов управления в школе.

Управленческая культура руководителя школы (директора или заместителей по учебной, начальной школе, воспитательной работе).

Реализация основных функций управления в деятельности в администрации школы.

Характеристика коллективного органа управления – Совета школы (или педагогического, или попечительского) в деятельности школы.

Определение и характеристика ведущей роли педагогического коллектив в деятельности коллектива школы.

Характеристика создания благоприятного психолого-педагогического микроклимата в школе.

Преодоление конфликтов в коллективе школы.

Основные формы работы учителя с семьей.

Основные формы работы классного руководителя с семьей.

Основные формы работы учителя с коллегами и администрацией.

Виды и характеристика планирования в школе (в педагогическом и ученическом коллективах).

Характеристика внутришкольного контроля.

Характеристика инспектирования в школе.

Характеристика и реализации педагогического анализа в управлении в целостном учебно-воспитательном процессе.

Характеристика правого поля в современном управлении школой.

Характеристика личностных и системных факторов в управлении школой.

Диагностика системы внутришкольного управления

Реализация принципов централизации и децентрализации в управлении школой.

Роль организационно-деятельностных игр в управлении школой.

Управленческие решения директора и их характеристики.

Роль и характеристика деятельности заместителя директора по науке школы.

Режим развития в инновационных типах образовательных учреждений.

Экспериментальные и инновационных площадки в школах и их проблемы.

Т емы рефератов по дисциплине

Педагогика — это междисциплинарная область человеческого знания. Этот подход отвергает педагогику как самостоятельную, теоретическую науку.

Педагогическая наука как область размышлений о педагогических явлениях. В этом случае педагогика представляет самые разнообразные и сложные объекты реальности (пространство, культура и т.д.). сложная реальность (пространство, культура, политика и т.д.).

Педагогика — это прикладная наука, функции которой заключаются в следующем

Педагогика — это прикладная дисциплина, целью которой является косвенное использование знаний, заимствованных из других наук. (психология, естественные науки, социология и т.д.) для удовлетворения потребностей и педагогических задач.

Педагогика — это собрание фрагментарных идей о воспитании. Содержание такой педагогики состоит из ряда фрагментарных идей о том или ином аспекте педагогического явления. Педагогика является относительно самостоятельной дисциплиной. Педагогика — относительно самостоятельная дисциплина со своим предметом и объектом изучения. Третья точка зрения рассматривает педагогику как является наиболее широко принятым определением педагогики. Для того чтобы определить педагогику как науку, важно установить ее границы. Это означает, что нам необходимо понять объект и предмет педагогики.

Объект педагогики — это область реальности, изучаемая той или иной наукой. Объектом педагогики является реальное явление, которое которые обуславливают развитие человека в процессе достижения целей общества.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организованный педагогический процесс. Под педагогическим процессом понимается специально организованное и развивающееся во времени в рамках определенной образовательной системы взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на достижение цели и призванное привести к изменению личностных свойств и качеств воспитанника.

Педагогическая наука изучает сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития образовательного процесса, разрабатывает теории и методики его организации, совершенствует содержание образовательной деятельности педагогов и учащихся (детей и взрослых), создает новые организационные формы, методы и приемы.

Готовые рефераты по педагогике

Образовательный сайт для студентов и школьников

ГОСТ

Сущность и цели процесса обучения

Наука, изучающая и исследующая проблемы образования и обучения, называется дидактикой. Наряду с данным термином в педагогике используют термин теория обучения.

Дидактика – это часть педагогики, изучающая проблемы теоретических основ обучения.

Основная задача дидактики заключается в выявлении закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и их использование для достижения задач образования.

В процессе обучения личность овладевает знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой деятельности.

Цели обучения достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Знания становятся глубже по мере усложнения целей обучения и условий его реализации.

Психология и дидактика очень тесно связаны друг с другом. Их объединяет единый объект - процесс обучения и воспитания, но при этом имеются разные аспекты изучения данного объекта. Психология изучает психологические закономерности формирования психики человека. Дидактика в свою очередь изучает условия, необходимые для эффективного протекания процессов усвоения на основе психологических закономерностей. Дидактика строится на основе педагогической психологии. Знание психологических способов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют базис для создания методик обучения.

Конечная цель учебного процесса заключается в формировании личности. Образование - это процесс усвоения знаний, умений, навыков и результат этого процесса. Выделяют несколько этапов обучения:

начальное,
среднее,
высшее образование,
общее и специальное образование.

Объект науки - это реальный процесс обучения. Дидактика формирует знания о закономерностях обучения, характеризует его основные принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука состоит из нескольких категорий:

сущность процесса обучения, рассматривающая обучение как часть воспитательного процесса;
методы обучения, используемые педагогом в своей профессиональной деятельности;
принципы , включающие основные взгляды на учебную деятельность;
содержание школьного образования, заключающееся в выявлении взаимосвязи разных видов обучения в общеобразовательной школе;
организация обучения;
деятельность учителя, его поведение и работа в ходе реализации образовательного процесса;
деятельность учащихся, их поведение и работа в ходе реализации образовательного процесса.

Готовые работы на аналогичную тему

Образование - это целенаправленный процесс и результат овладения обучающимся системой научных знаний, основных познавательных умений и навыков, формирование основанного на этом мировоззрения и нравственных качеств личности.

Образование реализуется под влиянием обучения. Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учеников, в процессе которого осуществляется образование и вносится огромный вклад в воспитание и развитие индивида. Обучение не может полностью решить задачи воспитания, поэтому важно одновременно осуществлять внеучебный воспитательный процесс. Посредством обучения и воспитания реализуется целостное всестороннее развитие личности.

Обучение - это единство двух процессов: преподавания и учения. Под преподаванием понимают процесс деятельности учителя в ходе обучения. Учением – это процесс деятельности ученика. Учение возможно и при реализации самообразования. Из закономерностей определенных дидактикой вытекают требования, которые обеспечивают оптимальное функционирование обучения. Это и есть принципы обучения.

Обучение позволяет передавать новым поколениям знания из опыта человечества, формировать необходимые в жизнедеятельности умения и навыки, а также систему взглядов и убеждений. Обучение ставит задачи перед индивидуальным развитием учащегося - овладеть современным уровнем знаний. При этом индивидуальное развитие в ходе обучения всегда отстает от общественно-исторического.

Обучение – это особый вид отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача опыта человеческой деятельности субъекту обучения.

Процесс обучения связан с развитием и формированием у учащегося знаний, умений и навыков по определенным дисциплинам.

Учение в отличии от обучения, как правило, вызвано мотивацией. Мотивация побуждает двигаться к поставленной цели. Мотивации бывает внешняя и внутренняя. Педагоги чаще используют внешние, принуждая учиться, поощряя или наказывая. Но систематический длительный контроль над деятельностью ребенка резко снижает желание трудиться и учиться. Требуется развивать внутренние мотивы учащегося.

Обучение возникло достаточно давно и заключалось на начальном этапе в передаче молодым поколениям опыта предков. В процессе эволюции усложнялись человеческие отношения и вместе с ними усовершенствовалась система обучения. Появились специальные заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение превратилось в целенаправленный процесс.

Знания не могут быть просто переданы от одного индивида другому. Это осуществимо только при активном участии и встречной активности обучаемого. Из этого следует, что обучение - это двусторонний процесс, как со стороны учителя, так и со стороны ученика.

Противоречия обучения

Задача педагога, обладающего определенным багажом знаний, - передать информацию ученику. Параллельно учитель должен стимулировать активность ученика, развивать его внутреннюю мотивацию к овладению знаниями, его творческие способности и эстетические взгляды. Обучение - это живой, развивающийся процесс, обладающий различными противоречиями. Данные противоречия помогают совершенствовать обучение, приспосабливать его к постоянно изменяющимся требованиям общества. Основные противоречия в образовательном процессе заключаются в следующем:

противоречие между объемом знаний, накопленных в мире, и объемом знаний, которые ученик может принять;
противоречие между задачами практической деятельности, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями.
противоречие между учебными задачами и уровнем развития конкретного ученика;
противоречие между достижениями наукой и содержанием школьных предметов.

Закономерности и принципы обучения

Процесс обучения имеет общие закономерности. Закономерности обучения служат теоретической базой для понимания обучения. Закономерности обучения очень субъективны и зависят от деятельности педагога. Таким образом, процесс обучения – это объективный процесс, который учитывает субъективные особенности участников. Существует две группы закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами.

Сегодня выделяют два вида закономерностей обучения:

Внешние закономерности имеют зависимость от социальных процессов, политической ситуации в стране, культурного уровня общества. Внутренние закономерности преимущественно связаны с целями, методами и формами обучения.

В процессе обучения, кроме законов дидактики, действуют еще психологические, гносеологические законы, физиологические законы и закономерности. Они в своем большинстве регламентируют взаимоотношения ученика и педагога в процессе обучения.

Читайте также: