Статистические концепции в теории измерения педагогика реферат

Обновлено: 25.06.2024

Измерение в образовании, латентные переменные. Согласно наиболее распространенному определению, введенному в 1946 г. американским психологом С.Стивенсом, измерение — это процедура приписывания чисел некоторым характеристикам объектов в соответствии с определенными правилами |6; 22].

Данное определение — результат формального обобщения опыта количественных измерений, широко применяемых в физике и других естественных науках, однако на протяжении многих лет его брали за основу и в эмпирических науках.

Неоднозначность оценивания в образовании усугубляется латентным (скрытым, исключающим возможностьнепосредственно- го измерения) характером измеряемых переменных. В силу латентности оцениванию подвергаются нс сами характеристики обученности и обучаемости, а их эмпирические референты — наблюдаемые признакц измеряемых характеристик. Выбор последних происходит интуитивно, поэтому их соответствие латентным характеристикам нуждается в доказательстве на основе экспертного и статистического анализа эмпирических результатов измерения.

Современная теория измерений появилась в 80-х гг. XX в. Она строится на более строгой аксиоматической основе [22; 34]. В соответствии с новыми представлениями, измерение трактуется как конструирование числовой функции, осуществляющей изоморфное отображение некоторой эмпирической структуры в соответствующим образом полобранную числовую структуру.

Изоморфизм — важное понятие математики, которое определяет ряд условий взаимно однозначного отображения двух множеств с сохранением их свойств в процессе такого отображения. Хотя это понятие впервые появилось в высшей алгебре, в наше время оно используется довольно широко, хотя и не вполне строго, например в педагогических измерениях. Поскольку эмпирическая структура и строящаяся по результатам оценивания числовая структура (шкала) изоморфны, имея шкалу, можно, не обращаясь непосредственно к измеряемым объектам, восстановить все их свойства, характерные для эмпирической структуры.

Компоненты процесса педагогических измерений. Процесс педагогических измерений включает: выбор предмета измерения (латентных характеристик объектов) и их числа; выбор эмпирических референтов (наблюдаемых характеристик объектов); выбор измерительных процедур; конструирование и использование измерительных инструментов; выбор шкалы (если измеряемая переменная одна) или шкал (если измеряют более одной переменной при многомерных измерениях); построение отображения результатов измерения на шкалу (шкалы в случае многомерных измерений) по определенным процедурам и правилам; обработку, анализ и интерпретацию результатов измерения.

В силу неизбежности ошибок измерения оцениваемые характеристики объектов могут принимать более или менее точные значения, поэтому эти характеристики принято называть переменными измерения. Любые отклонения от стандартизированных условий измерения, обработки, анализа и интерпретации полученных результатов увеличивают ошибки измерения, которые представляют наибольшую опасность в эмпирических науках в силу латентного характера переменных.

Поэтому так важен анализ устойчивости и точности (надежности) результатов тестирования, что выгодно отличает тесты от традиционных оценочных средств [22; 46; 60].

Еще одна характеристика качества результатов тестирования — валидность — отражает адекватность эмпирических результатов поставленным целям измерения [22; 60J. В силу многогранности целей анализ валидности должен быть многоаспектным, но в любом случае важное место занимает доказательство адекватности эмпирических референтов концептуально выделенной переменной (переменных) измерения (конструктная валидность).

Измерительный инструмент. Измерительный инструмент включает два компонента. Первый компонент — само измеряющее устройство, роль которого в педагогических измерениях чаще всего, но нс всегда выполняет тест. В самом обобщенном виде под тестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стандартизированной форме, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих обоснованные оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения с высокой объективностью. Таким образом, в самом определении теста заложены требования к его качеству, отсутствующие в традиционных оценочных средствах.

Второй компонент измерительного инструмента — заранее подготовленная шкала, которая служит для фиксации результатов измерения и на которой откладываются оценки (количественные или качественные) измеряемой переменной. В процессе упорядочения оценок каждому элементу совокупности наблюдаемых эмпирических данных ставится в соответствие определенный балл, устанавливающий положение наблюдаемого элемента на шкале, где можно размещать сырые (первичные) баллы (результаты суммирования оценок по отдельным заданиям теста) или производные баллы, получающиеся в результате преобразования первичных оценок для повышения сопоставимости и удобства интерпретации результатов учащихся.

Шкала с отложенными оценками переменной является целью измерения. При измерениях с высокой надежностью и валидностью она адекватно отображает оцениваемые характеристики и представляет их без существенных искажений.

В зависимости от количества оцениваемых характеристик объекта можно говорить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной переменной) измерениях. Соответственно по результатам измерения строится одна шкала или несколько шкал, число которых в последнем случае обычно бывает равно числу переменных измерения.

Обработка и анализ данных измерения. Последний компонент процесса педагогических измерений, включающий обработку, анализ и интерпретацию данных, служит для выявления обеспечиваемого качества результатов измерения, коррекции тестов и представления полученных данных в форме, удобной для интерпретации и сравнения, благодаря сопоставимости тестовых баллов, достигаемой в процессе обработки, по результатам педагогических измерений можно выстраивать качественный анализ результатов учащихся, проводить мониторинг и принимать обоснованные управленческие решения в образовании.

Тема включает в себя рассмотрение следующих вопросов:

Понятие статистических методов педагогического исследования.
Особенности статистических методов в педагогике.

Понятие статистических методов

В педагогике, кроме теоретических и эмпирических методов исследований, также часто используются методы статической обработки полученных результатов. Информационная база имеет большое количество материала, характеризуется его сложностью, конкретными связями между отдельными элементами. Благодаря статистическим методам возможно сформировать полную и конкретную картину используемых педагогических процессов и явлений.

Выделяют такие виды математических и статистических методов в педагогике:

Номинальные переменные, к которым относят пол, анкетные данные и т.д. Над такими данными нельзя проводить арифметические процессы, так как у них довольно специфический характер. Обычно их делят на классы по отличительным особенностям
Данные с количественной или порядковой шкалой измерения. Также называются ординарными переменными. При анализе такого вида делят данные на подвыборки, также используются ранговые технологии. Иногда применяют параметрический метод.
Количественные переменные. Они показывают уровень выраженности измеряемого показателя, к которому относят успеваемость и разные оценочные исследования. При работе с данным видом используют все традиционные типы анализа.

Разнообразие переменных видов требует применения большого количества используемых математических и статистических методов исследования.

Для организации какого-либо исследования с измерением любых показателей необходимо конкретное соотношение и сравнение измеряемого с измерителем. Измеритель является образцом, эталоном. После проведения соотношения оценивается результат измерения.

Для технической сферы в роли измерителя используют материальные образцы. Для общественных измерений, к которым относят психолого-педагогические, измерители могут быть эталонными. Чтобы понять сформировалось ли у ребёнка определённое умственное действие или нет следует соотнести действительное с необходимым. По этой причине, присутствует некая сложность, потому что в голове у исследователя должен постоянно быть идеальный образец этого необходимого.

Не все педагогические явления можно измерить и обработать статистическими методами. Некоторые из педагогических явления не имеют нужного образца, в соответствии с которым производится статистическое измерение.

Характеристика статистических методов в педагогике

На сегодня все методы психолого-педагогического исследования разделяют на две большие группы:

Объективные материальные действия. К ним относят явления, которые формируются независимо от человеческого сознания.
Субъективные нематериальные действия. К ним относят явления, которые характерны конкретному человеку.

Также к первой группе относят разные химические и биологические процессы, перемещения, звуки и действия, которые происходят благодаря человеку.

Ко второй группе относятся чувства, восприятия, представления, фантазия, мышление, эмоции, влечения, стремления, мотивацию, знания, умения и способности.

Показатели объективных материальных действий способны постоянно измеряться и подвергаться статистической обработке. Используя метод физических операций, их возможно соотнести с любой настоящей величиной, которая является образцом, мерой подходящей особенности или признаком.

Показатели субъективных нематериальных действий измерению не поддаются, так как для них не существует материальных идеалов и образцов. Применяются только примерные методы оценки явлений – любые возможные косвенные показатели.

Сущность косвенных признаков – действие, которое измеряется или его показатель связывают с конкретными материальными качествами, а их значение считается показателем всех нематериальных явлений. Например, эффективность недавно сформированного метода или технологии обучения оценивают уровнем успеваемости учеников, или качество деятельности ученика оценивают количеством допущенных ошибок. Уровень сложности материала, который изучается оценивается численностью потраченного на него времени. Формирование психических и моральных характеристик оценивается количеством действий.

Исследователи настоящего времени интересуются различными методами количественного анализа данных, которые всплывают во время психолого-педагогической деятельности. Важным при этом считается этап обработки данных результатов, точнее их качественный и всесторонний анализ. Статистические методы предоставляют возможность сделать правильные выводы проведённого исследования и найти преимущества конкретного метода. Также помогут показать общую тенденцию, найти доказательства, что научное предположение, которое проверяется, оправдалось или стало неудачным.

Правильный анализ поможет проверить, как прошло определённое действие в педагогике или явление, которое ему благоприятствовало. Сможет обозначить, какие были условия проведения такого исследования и его влияние на сам процесс и результаты. Поможет дать ответ на вопрос, возможно или невозможно использовать такую методику в дальнейшем.

На этом этапе стоит правильно провести анализ таких факторов:

Проанализировать обстоятельства, которые пробудили конкретных людей ответить неправильно.
Найти допущенные ошибки для дальнейшего акцентирования обучения на определённом материале.

При применении статистических методов анализа собранных данных возможно правильно оценить результаты исследования и сформировать большую основу для последующих теоретических обобщений. В результате, такие методы предоставляют ряд числовых данных, на основе которых возможно произвести мониторинг роста интересующего процесса. Такие данные предоставляют возможность соотнести разные числовые показатели, которые были получены во время исследований, и сделать сообразные педагогические выводы, рекомендации.

Не стоит забывать, что статистические методы в педагогике используются только для количественной оценки характеристик и явлений. Из-за недостаточного изучения и специфических явлений в педагогике, сложно определить статистические законы распределения по отношению к ним. Стоит с большой осторожностью применять статистическую обработку в психолого-педагогическом исследовании, и учитывать все особенности учебного и воспитательного процесса.

Рассматривается проблема построения общей теории педагогических измерений. Сформулировано новое определение педагогического теста и других основных понятий, исследованы формы тестовых заданий и критерии содержания тестов.

1. Педагогические измерения

Педагогические измерения можно также определить как процесс отображения числами уровней проявления интересующих качеств личности обучаемых. F.M.Lord и M.Novick определяют измерение как такое присвоение чисел, которое верно отражает расположение испытуемых на числовой шкале в зависимости от выраженности измеряемого качества[1].

В отличие от элементарных оценок и некоторых простых физических измерений, педагогические измерения требуют теоретизации, в которую входят: определение ведущего понятия, уточнение имени измеряемого качества, определение предмета измерения. Важно построить систему индикаторов, понятийных и эмпирических, указывающих на наличие или отсутствие интересующего качества[2]. Далее требуются аксиоматика и математические формализмы, выбор подходящей модели и стандартизация условий измерения. И, наконец, полученные результаты подлежат аргументированной интерпретации.

2. Основные понятия педагогической теории измерений

Исходя из авторской концепции этапности тестового процесса[3], выделяются три основных понятия теории: это "задание в тестовой форме", "тестовое задание" и "педагогический тест".

В подлинном образовательном процессе ведущая роль отводится педагогическим заданиям. А потому в педагогике не случайно говорят о задачном подходе к организации обучения. В наши дни, наряду с задачами и развивающими вопросами, заметную роль приобрели и задания в тестовой форме.

Педагогическое задание определяется как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению качества знаний, а также повышению эффективности педагогического труда. Это понятие является общим, охватывающим цель и смысл всех возможных заданий, посредством которых активизируется процесс собственной познавательной деятельности учащихся. Оно включает такие средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые для активизации собственной учебной деятельности (учения).

Композиция заданий в тестовой форме

Творческое соединение формы и содержания является сутью содержания другого важного понятия педагогических измерений. Это композиция тестовых заданий. Композиция, одновременно, является и главным предметом методики разработки заданий в тестовой форме. Композицию не случайно считают уделом сосредоточения многих проблем, связанных с замыслом и исполнением, содержанием и формой.

Успех в композиции заданий, как и в создании произведений искусства, зависит не только от оригинальности идеи и сюжета, но и от мастерского владения формой. Вот почему хорошо сделанное задание - это всегда лучшее, на текущий момент, содержание и наилучшая форма; то и другое - результат, появляющийся вследствие осознания важности их взаимосвязи. «Там. где создание формы, - писал Гегель, - является существенным интересом и настоящей задачей, вместе с успехами изображения незаметно и неявно движется вперед также и содержание, как и вообще мы до сих пор видели, что форма и содержание идут в своем совершенствовании рука об руку[4]. Разработка теста начинается, помимо прочего, с композиции заданий в тестовой форме.

Форма заданий

Вторую форму образуют задания, в которых правильный ответ надо дописать; обычно это одно слово, или один знак. Заданиям этой формы предшествует стандартная инструкция – Дополнить.

Третью форму образуют задания, состоящие из элементов двух столбцов. Таким заданиям предшествует инструкция – Установить соответствие.

Задания в тестовой форме отвечают следующим требованиям:

- логическая форма высказывания;

- правильность расположения элементов задания;

- одинаковость инструкции для всех испытуемых;

- адекватность инструкции форме и содержанию задания.

Тестовое задание

2) достаточной вариации тестовых баллов;

3) положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту.

Наличие достаточного числа тестовых заданий, полученных в результате обязательной эмпирической апробации заданий в тестовой форме, позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой.

Требование известной трудности оказывается важнейшим системообразующим признаком тестового задания. Если тест - это система заданий возрастающей трудности, то в нем нет места заданиям с неизвестной мерой трудности. Вариация тестовых баллов по каждому заданию является необходимым условием проведения измерения. Снижение такой вариации ведет к снижению общей точности измерений. В тест не включаются задания, корреляция которых с суммой баллов ниже 0,200.

Третьим, и главным, понятием теории является педагогический тест, который разрабатывается педагогами для педагогических целей. Удивительный факт - в западной литературе уделяется мало внимания поиску точных определений теста. Педагогический тест - это система параллельных заданий возрастающей трудности, специфической формы, определенного содержания, создаваемая с целью аргументированной оценки уровня и структуры подготовленности обучаемых. Полезно дать краткое истолкование основных терминов. Это означает, что каждое задание теста имеет параллельные варианты.

Система означает, что в тесте есть состав заданий и структура их связи. В тесте собраны только такие задания, которые обладают образующими систему свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же предметной области знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, их связь и упорядоченность. В тесте задания располагаются в порядке возрастающей трудности - от самого легкого, до самого трудного.

Содержание теста

Содержание теста определяется как оптимально редуцированное отображение фрагмента учебной дисциплины в тестовой форме. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют. Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины; остальное в педагогический тест не включается, ни под каким предлогом. Например, проверка уровня интеллектуального развития является предметом психологического тестирования.

Критерии отбора содержания теста:

- Соответствие содержания теста целям тестирования;

- Значимость проверяемых знаний в общей системе знаний.

- Взаимосвязь содержания и формы.

- Содержательная правильность тестовых заданий.

- Репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста.

- Соответствие содержания теста уровню современного состояния науки.

- Комплексность и сбалансированность содержания теста.

- Соответствие уровня трудности содержанию цели тестирования.

Трудность

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Для каждого задания ответы делятся на правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста.

Уровень и структура знаний

Если же обнаруживается противоположная картина, когда испытуемый правильно отвечает на трудные задания и неправильно - на легкие, то это противоречит логике теста и потому такой профиль знаний можно назвать инвертированным. Он встречается редко, и чаще всего, по причине ошибочности теста, в котором задания расположены с нарушениями требования возрастающей трудности. При условии, что тест сделан правильно, каждый профиль свидетельствует о структуре знаний. Эту структуру можно назвать элементарной, поскольку есть еще факторные структуры.

Каждое учебное заведение должно стремиться, в первую очередь, к формированию правильных индивидуальных структур знаний, в которых не было бы досадных пробелов (разрывов в знаниях), и на этой основе повышать уровень подготовки. Эта логика заметно выражена в Японии и в быстро развивающихся странах Азиатско-Тихоокеанского региона. Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и способностей учащихся, в то время как структура знаний заметно зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля - в общем, от всего того, чего обычно не хватает.

3. Теории педагогических измерений

В современной литературе нет ясности относительно теоретической основы педагогических измерений. Раньше в качестве такой основы ошибочно рассматривались статистические теории. Ситуация несколько выправилась после классических работ Лорда[6]. Однако затем, в последние тридцать лет, она вновь ухудшилась под влиянием сторонников теории измерений, называемой на Западе Item Response Theory (IRT). Правда, последняя имеет там и другое, более общее и точное название, но, к сожалению, менее употребляемое название - Latent Trait Theory (LTT), что лучше перевести как математическую теорию измерения латентных качеств личности.

Между тем ни одна из упомянутых теорий не являются ни современными, ни педагогическими. Это уже давно известные формальные и общие теории, применение которых в педагогических измерениях хотя и плодотворно, но имеет вполне понятные пределы. Общность проявляется в применимости их математического аппарата к измерениям в различных общественных науках, таких как политология, психология, социология и многие другие, что имеет положительные и отрицательные следствия. К отрицательным последствиям можно отнести подмену научной проблематики собственно педагогических измерений неадекватной математической и псевдонаучной лексикой[8]. А также не всегда подходящими моделями измерения, что, например, неоднократно было установлено исследованиями G. Karabatsos[9].

Нельзя сказать, что эта подмена не замечалась. Например, известны попытки преодоления такой ситуации и создания теории педагогических измерений в США[10]. В России этой проблемой занимался автор данного доклада. Ниже приводятся основные результаты исследований.

Если взять за основу классификации, например, философские понятия общего, особенного и единичного, то можно предложить такую классификацию теорий:

Общая теория педагогических измерений

Контуры общей теории педагогических измерений удачно просматривались в работах R.Ebel[11] и других педагогов-специалистов по педагогическим измерениям. Последовавшее затем увлечение большинства американских авторов математической стороной проблемы измерения отвлекло их от построения целостной общей педагогической теории измерения.

Главный предметом такой теории должны стать разработка и применение заданий в тестовой форме, тестовых заданий и тестов - для активизации учебного процесса, научной организации тестовой формы самоконтроля, в процессе самообразования. Настоящее тестирование начинается, развивается и прекращается вместе с учебным процессом. Отстраненное от такого процесса тестирование неизбежно становится объектом бюрократических искажений, несовместимых с тестовой культурой.

Другие предметы общей теории - разработка целей и задач педагогических измерений; создание программ проведения массового тестирования, их положительных и отрицательных последствий на личность, общество и государство. К сугубо научным вопросам общей теории можно отнести анализ понятий, положенных в основу измерений; содержание заданий и теста в целом; разработка педагогических критериев эффективности и качества проводимых измерений. Попытки разработки общей теории педагогических измерений представлены в ряде публикаций автора данной работы[12].

Частные педагогические теории.

С общей теорией соотносятся частные теории. В качестве одной из таковых могла бы стать логико-педагогическая теория композиции заданий в тестовой форме. Учитывая непосредственную зависимость качества любого теста от правильной композиции содержания и формы каждого отдельного задания, вряд ли можно признать конструктивными известные попытки недооценки в потребности такого рода теории. Ведь каждое нарушение формы, содержания, того и другого – источники погрешностей измерения. Прообразы такой теории можно обнаружить в работах многих авторов второго поколения западных специалистов и в публикациях на русском языке[13]. Предмет теории – разработка принципов композиции заданий в тестовой форме, позволяющих творчески соединять содержание каждого задания с подходящей для него формой.

Общие математические теории педагогического измерения.

К числу таких теорий надо отнести известную на Западе, но неисследованную в России Random Sampling Theory. Известные варианты классической теории тестов полезно рассматривать в связке с положениями Random Sampling Theory, учитывая их общую опору на статистические теории индуктивного вывода. Более общей является другая теория, Theory of Generalizability (Dependability)[14]так же не исследованная в России. Это самые общие теории, сосредоточившие в себе мощный статистический аппарат исследования точности результатов измерения, возможности использования дисперсионных комплексов для оценки достоверности влияния различных источников погрешностей при измерении латентых качеств.

[1] Lord F.M. Lord F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley Publ. Co. 1968, Reading, Mass. - 560 pp.

[2]Об этом процессе подробнее см., например, на стр. 87-105 книги: Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука , 1982.- 199с.

[4] Гегель Г. Лекции по эстетике // Соч., т.13, кн.2.- М.: Соцэкгиз, 1940.- 362с.

[6] Что подчеркивается, например, точным названием уже упоминавшейся классической монографии Lord F. M. & Novick M.R. Statististical Theories of Mental Test Scores. Reading, MA: Addison-Wesley. 1968.

[7] Точного перевода названий этих теорий на русский язык пока нет.

[8] Аванесов В.С. Понятийный аппарат педагогической тестологии. Педагогическая диагностика, №2, 2002г. С. 33-37. .

[9] Например: Karabatsos G. Axiomatic measurement theory as a basis for model selection in item response theory. Paper presented at 32nd annual conference of the Society for Mathematical Psychology, Santa Cruz, CA: 1999, July.

[10]Например, в работе Ebel, R.L. Measuring Educational Achievement. Prentice-Hall, Inc.Englewood Cliffs, New Jersey, 1965. –481pp.

[11] Ebel, R. Measuring Educational Achievement. Prentice Hall, Inc.

Englewood Cliffs, New Jersey. 1965. -481pp.

[12]Аванесов В.С. Форма тестовых заданий // Труды Иссл. центра. М. 1991.-33с.

Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Иссл. центр, 1989. –167с.

Аванесов В.С. Методологические и теоретические основы тестового контроля". Дисс… докт. пед. наук. СПб госуниверситет, 1994.-339с.;

Аванесов В.С. Педагогическое измерение латентных качеств //Педагогическая диагностика, №4, 2003г.;

[13]Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. Пособие для профессорско-преподавательского состава высшей школы. М.: МГТА, 1995.-95с.

Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. 1,2 и 3 изд.; 3 изд. М.: Центр тестирования 2002г. – 217с.

[14] Перевода названий всех этих теорий на русский язык пока нет.

ГОСТ

Понятие статистических методов

Помимо теоретических и эмпирических методов исследования в педагогике применяются методы статистической обработки полученных результатов. Анализируемая информационная база характеризуется разнообразием педагогического материала, его сложностью, закономерными связями между отдельными составляющими, а при помощи статистических методов удается создать полную и четкую картину исследуемых педагогических процессов и явлений.

Исследования с применением статистических методов по их типу вполне можно разбить на следующие группы:

Номинальные переменные (пол, анкетные данные и т.д.). Арифметические операции над этими данными невозможны по причине их специфической сущности. В данном случае традиционный метод их анализа - разбиение на классы согласно отличительным признакам.
Данные с количественной (порядковой) шкалой измерения. При анализе ординальных переменных применяется как разбиение на подвыборки, так и ранговые технологии. С некоторыми ограничениями применимы и параметрические методы.
Количественные переменные, отражающие степень выраженности замеряемого показателя, как правило, это успеваемость и различные оценочные исследования. При работе с переменными данной группы применимы все стереотипные виды анализа.

Таким образом, обилие типов переменных требует использования широкого диапазона применяемых математических и статистических методов исследования.

При организации любого исследования с измерением каких-либо показателей, запланировано определенное соотнесение и сравнение измеряемого с измерителем, который, в свою очередь, выступает в качестве образца, эталона. После процедуры соотнесения выполняется оценка результатов измерения.

В технической сфере в роли измерителей применяют, как правило, материальные образцы, а в общественных измерениях, в том числе и психолого-педагогических, измерители имеют все шансы быть образцовыми. На самом деле, чтобы квалифицировать, сформировано либо не сформировано у ребенка конкретное умственное действие, нужно сопоставить действительное с необходимым. В связи с этим, возникает определенная сложность, так как в голове исследователя всегда должна присутствовать заданная совершенная модель этого необходимого.

Следует отметить, что далеко не все педагогические явления и процессы подлежат измерению, обработке статистическими методами. Основная их масса попросту не имеет необходимого эталона, в соответствии с которым проводится статистическое измерение.

Особенности статистических методов в педагогике

Сегодня все психолого-педагогические действия принято подразделять на две крупные категории: объективные материальные действия (явления, существующие вне и независимо от нашего сознания) и субъективные нематериальные действа (явления, присущие конкретному лицу).

К объективным материальным действиям относят различные химические и биологические процессы, перемещения, производимые человеком, издаваемые им звуки, выполняемые им действия.

К субъективным нематериальным действиям относят чувства, восприятия и представления, фантазию и мышление, эмоции, влечения и стремления, мотивацию, знания, умения и навыки.

Все показатели первой группы наблюдаемых и в принципе могут постоянно измеряться, подвергаться статистической обработке. Это значит, что методом физических операций их практически всегда можно сопоставить с какой-либо настоящей величиной, принятой за образец, меру подходящей характеристики либо признака.

Показатели второй группы измерить невозможно, потому что для них нет и вовсе не может быть материальных идеалов, образцов. В данном случае могут использоваться лишь примерные методы оценки явлений - всевозможные косвенные показатели.

Сущность использования косвенных признаков содержится в том, что измеряемое действие или его показатель связывают с явными материальными качествами, а их значение принимают за показатель сообразных нематериальных явлений. К примеру, эффективность нового метода или технологии обучения оценивают уровнем успеваемости учащихся, качество работы ученика - численностью допущенных ошибок и недочетов, трудность изучаемого материала – количеством потраченного на него времени, развитие психических или же моральных качеств - количеством соответствующих поступков.

Современные исследователи проявляют огромный интерес к всевозможным методам количественного анализа данных, полученных в ходе психолого-педагогической работы. При этом особенно значимым считается момент обработки этих результатов, то есть их высококачественный и всесторонний анализ. Статистические методы предоставляют возможность сделать более надежные и обоснованные выводы исследования, выявить превосходство того или иного метода, отразить общую тенденцию, доказать, что проверяемое научное предположение оправдалось или наоборот потерпело неудачу.

Кроме того, высококачественный анализ способен дать ответ на вопрос, как прошло конкретное педагогическое действие или явление, что ему благоприятствовало, а что было помехой, каковы были условия проведения исследования и как они повлияли на его ход и результаты, можно ли данную методику применять в дальнейшем и т. д.

На данном этапе важно проанализировать обстоятельства, побудившие отдельных опрашиваемых дать неверный ответ, выявить типичные допущенные ошибки с целью дальнейшего акцентирования обучения на конкретном материале.

Использование статистических методов анализа собранных данных позволяет более точно оценить результаты исследования и предоставляет большую базу для последующих теоретических обобщений. Данные методы в итоге исследования предоставляют ряд числовых данных, на основании которых проводится мониторинг развития интересующего процесса. Эти данные, в частности, позволяют сопоставлять различные цифровые показатели, полученные в ходе исследования, и делать сообразные педагогические выводы и рекомендации.

Однако следует помнить, что в педагогике статистические методы применяются только для количественной оценки свойств и явлений. Ввиду недостаточной изученности и своеобразности педагогических явлений, статистические законы распределения по отношению к ним неизвестны. В связи с этим использовать статистическую обработку в психолого-педагогическом исследовании нужно крайне осторожно, учитывая все особенности учебно-воспитательного процесса.

Читайте также: