Советская педагогика 70 80 годов реформа 1984 года реферат

Обновлено: 06.07.2024

В 70-е гг. советская школа вступает в полосу кризиса, кото­рый со всей очевидностью проявился в начале 80-х гг. XX в. Негативные тенденции — падение интереса к учебе, ухудшение психического и физического здоровья школьников, инфанти­лизм и асоциальность — были настолько очевидны, что призна­вались даже с высоких трибун. Массовый охват, высокие пока­затели успеваемости скрывали низкий уровень подготовки, от­сутствие кадров и финансовых ресурсов. Оазисы передового педагогического опыта в лице сильных педагогических коллек­тивов специализированных и массовых школ, педагогов-энтузиастов, разрабатывавших прогрессивные методики обучения и воспитания, не получали массового распространения и не могли существенно повлиять на общую ситуацию в школьном образовании. Потенциал советской школьной системы был практически исчерпан, а бюрократизм, унификация, чрезмер­ная идеологизация превратили школу в закрытое учебное заве­дение, оторванное от жизни.

Попытка выхода из кризиса, предпринятая в ходе реформы школы 1984 г., оказалась неудачной и еще больше обострила проблемы. Реформа была не подготовлена. У нее отсутствовала четкая концепция, стратегия, механизмы реализации. Фактиче­ски школе был предложен набор косметических мер, чтобы как-то скрыть изъяны. Реформа предусматривала слияние об­щего и профессионального образования, профессионализацию средней школы, создание нового звена в системе образования — среднего профессионального технического училища (СПТУ). Как показало время, многие задачи реформы были ошибочны.

50. Тенденции развития школы в Западной Европе и сша во второй половине XX века

Второй этап реформирования (1970—80-е гг.), несмотря на различие в мировоззренческих и идеологических установках, подходах, историческом опыте и педагогических традициях, ха­рактеризовался общими тенденциями в развитии и совершенствовании образовательных систем. К ним отно­сятся:

повышение роли и значения образования в жизни обще­ства, превращение его вслед за наукой в реальную производи­тельную силу, центральное связующее звено системы наука — техника — человек — производство;

формирование целостной гибкой перманентной системы обучения и воспитания, начиная с семьи и детского сада и кон­чая университетом и послевузовским образованием, сочетание традиционного и альтернативного образования, государствен­ного и частного;

модернизация учебно-материальной базы, обновление со­держания образования, построение архитектонических комплек­сов учебно-воспитательного процесса, с одной стороны, в целях обеспечения гармонического развития личности и требований НТР к будущему работнику, с другой — для использования ог­ромных обучающих возможностей современной компьютерной и аудиовизуальной техники, педагогической технологии, осно­ванной на последних достижениях философии, социологии, фи­зиологии и психологии;

массовая профессионализация обучающихся на базе дос­таточно высокого уровня общеобразовательной подготовки и при стремлении раннего выявления особо одаренных юношей и де­вушек, создание им соответствующей поддержки для получения элитарного образования;

демократизация и гуманизация организации и управле­ния образованием, всех учебных дисциплин, развитие широкой и всесторонней культурной подготовки учащихся — исторической, обществоведческой, экологической, этической, физической;

повышение фундаментальности и логизации содержания образования, становление нового педагогического мышления, построение отношений учитель — ученик на основе педагогики сотрудничества;

активизация работы учебных заведений в качестве социо­культурных центров, развитие в них самоуправленческих начал ученического и педагогического коллективов, активное участие в работе школ родителей и общественности.

После войны значительное внимание обращено к образованию и культуре, появляются надежды на изменение жизни в обществе. Но этому мешают прежние авторитарные методы руководства страной: культ личности Сталина, идеологическое давление на школу, репрессии свободомыслящих ученых, учителей, деятелей культуры.

Положительные изменения:

-восстановление народного хозяйства и укрепление материальной базы образования (строительство школ);

- 1948 г. – введение всеобщего обязательного семилетнего образования.

в 1957 г. – в Москве VI Всемирный фестиваль молодежи и студентов, в 1958 г. – первый Международный конкурс музыкантов-исполнителей им. П.И. Чайковского (приезжает Ван Клиберн), приезжают зарубежные деятели культуры, наши деятели культуры выезжают за рубеж.

В системе образования:

- с 1956 г. появляется новый тип общеобразовательной школы –

- с середины 50-х гг. в школах вводится производственное обучение в сочетании с производственной практикой – требовались квалифицированные рабочие для промышленности и сельского хозяйства. Поэтому политехнизация обучения становится главной в развитии школьного образования.

На XX съезде партии (всё регламентировалось сверху) указывалось на необходимость преодоления отрыва обучения от жизни, поэтому необходимо приобщать учащихся к труду на предприятиях, колхозах, в школьных мастерских. Задача школы – ориентация выпускников на рабочие профессии.

- типы средних учебных заведений: вечерние школы, средняя общеобразовательная трудовая политехническая школа с производственным обучением (11 лет), техникумы,

- унификация системы профессионально-технического образования:

профессионально-техническое училище – 2-3 года (ПТУ), среднее профессионально-техническое училище – 4 года (СПТУ).

В конце 50-х гг. в школах вводится новый предмет – обществоведение (А.М. Лушников один из разработчиков). Начинается конкурсный прием в вузы (кол-во поступающих превысил план приема).

Организуются школы с продленным днем (1-8 классы). Появляется новая форма высшего образования – завод-ВТУЗ. Развивается заочное и вечернее высшее образование. В 1964 г. возврат к 10-ти летнему школьному образованию.

Однако идеологическое воздействие партийно-государственных органов на образование и педагогическую науку являлось неотъемлемой чертой советской политики этого периода. Свидетельством тому служит Программа КПСС, принятая на XXII съезде партии (октябрь, 1961), в которой были определены основные задачи в области идеологии, воспитания, образования, науки и культуры. Как и в прошлые эпохи российской истории отечественного образования, государственная власть единолично определяла направление развития просвещения и являлась главным инициатором и проводником образовательных реформ. В соответствии с этим на XXII съезде были обозначены следующие направления коммунистического воспитания, которые легли в основу теории и практики советской педагогики:

1) формирование научного, т. е. материалистического мировоззрения на основе марксизма-ленинизма;

2) трудовое воспитание – развитие коммунистического отношения к труду – труд на благо общества;

5) всестороннее и гармоническое развитие личности, за основу данной декларации был взят идеал воспитания в античности с идейно-коммунистической корректировкой;

6) преодоление пережитков капитализма в сознании и поведении людей – борьба с проявлениями буржуазной идеологии и морали, остатками частнособственнической психологии и религиозных предрассудков (научно-атеистическая пропаганда);

7) разоблачение буржуазной идеологии, включающее систематическую пропаганду преимущества социализма и коммунизма перед капиталистической системой.

Л.В. Занков в 1957 г. в Москве создал экспериментальную лабораторию по проблемам дидактики. Он предложил оригинальную и эффективную систему обучения на высоком уровне трудности и прохождения учебного материала быстрым темпом.

В 70-80-е годы появляются новые направления в дидактике и методике – проблемное и развивающее обучение (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), разрабатываются идеи системного и комплексного подхода к воспитанию и обучению, исследуются социально-педагогические проблемы (Л.И. Новикова, В.Д. Семенов).

В эти годы формируется содружество учителей-практиков (педагогов-новаторов), создавших оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирические системы обучения, основанные на идее развития творческой активности личности ребенкав учебно-воспитательном процессе (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин).

Основные идеи педагогики сотрудничества

- учение без принуждения, трудной цели, опережения, крупных блоков, соответствия форм деятельности ее содержанию, новых форм контроля и оценки (опорные сигналы, безотметочное обучение, общественные смотры знаний), идея самоанализа, коллективного творческого самоуправления, содружества с родителями.

Появляются авторские школы (В.А. Караковский, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский и др.), их задачи: развитие личности ребенка, научное обоснование школы как образовательной системы, связь школы с окружающей средой, межвозрастное сотрудничество в рамках общешкольного коллектива и др. В 80-х гг. начинается возрождение социальной педагогики, как педагогики среды (В.Д. Семенов).

Однако в целом в официальной педагогике осуществлялась частичная модификация системы образования, она нуждалась в качественной перестройке.

Школьная реформа 1984 г.

-обучение детей с 6-ти летнего возраста,

- 11-летняя средняя школа,

- введение компьютерной грамотности,

- идея всеобщего профессионального образования…

© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.007)

В статье рассматривается процесс становления советской общеобразовательной школы. Идет сравнительное описание реформы средней общеобразовательной школы, разработанных в 1954 г.- 1984 г. Рассматривается, как реформы повлияли на современное образование.

Нынешнее состояние отечественной системы образования требует существенного обновления содержания, который иногда является устаревшим и перегруженным, в значительной степени изолированным от реальных жизненных потребностей, и повышает практичность образования, а также решает ряд серьезных проблем, таких как повышение эффективности профессионального образования.

В 4–8 классах трудовое обучение было разделено на три варианта: техническая работа, сельскохозяйственные работы и работа по обслуживанию. Любой вариант обучения применялся в соответствии с производственной средой школы и с учетом характеристик мужского и женского труда. Девочки выполняли ремонтные работы, а мальчики – технические. Содержание образования в сельской школе, а также техническая и вспомогательная рабочая сила включали сельскохозяйственную рабочую силу. В то же время элементы сельскохозяйственных работ были внедрены в городских школах с учебными и экспериментальными сельскохозяйственными пришкольными участками.

В 9-11 классах треть академического времени была посвящена общетехническим предметам и участию в производительной работе. Ожидалось, что ученики будут работать два раза в неделю в учебных мастерских, на фабриках, в сельскохозяйственном производстве и, вместе с аттестатом зрелости получат свидетельства о рабочей квалификации.

Однако даже в рассматриваемый период развития общеобразовательной школы по трудовой подготовке школьников продолжалась борьба двух крайностей: замена трудовой подготовки профессиональной подготовкой или исключение трудовой подготовки в целом [3]. Поскольку время учебы в школе сократилось, школа постепенно отказалась от производственного обучения. Его заменили трудовые политехнические мастерские по различным видам труда и отраслям техники. Среди этих мастерских была мастерская по металлообработке, обработке тканей, электротехнике, механической обработке и т. д. На наш взгляд, данные преобразования были обусловлены изменениями в социально-экономической жизни общества.

В соответствии с реформой средняя общеобразовательная школа стала одиннадцатилетней, а школьное образование детей начиналось с 6 лет. Также, увеличилась и продолжительность начальной школы на 1 год.

В средней общеобразовательной школе в 10-11 классах организовалось трудовое обучение массовым профессиям в соответствии с потребностями конкретного для них региона. Завершалось оно тем, что учащиеся овладевали определенной профессией, сдавали квалификационные экзамены.

В начальном звене трудовое обучение практически не изменилось, оно продолжало строиться на примере обработки бумаги, тканей, картона и других доступных материалов.

Однако в 5-9 классах в содержании трудового обучения школьников внедряются значительные изменения. В 5-7 классах трудовое обучение подобно тому, которое раньше было в 4-8 классах. Разумеется, что и уменьшился объем учебного материала. Продолжают иметь место технический, сельскохозяйственный и обслуживающий труд, а также дифференцированное обучение в городских и сельских школах, обучение мальчиков и девочек.

Также, этот курс давал понимание о требованиях различных видов труда к качествам личности и профессиональной подготовке работников той или иной профессии. Главной целью данного курса являлась помощь школьникам в сознательном выборе их будущей профессии.

В итоге трудовое обучение учащихся вернулась к учебным программам, которые существовали перед реформой 1984 года.

На наш взгляд реформа 1984 года была сложной и неоднозначной. Реформа не смогла прижиться, это произошло из-за того, что механизм реализации, идеи и положения, изложенные в ней, не могли оставаться актуальными в процессе перестройки всей государственной системы страны, которая началась в ближайшее время.

Таким образом, основным недостатком советской школы была отдалённость системы организации образовательного процесса от жизненных требований. Это способствовало тому, что руководство страны взяло на себя ответственность за реформирование системы образования. Было предложено соединение школьного образования с производительным трудом, профессиональным обучением. Утверждалось, что связь школ с предприятиями, педагогов с трудовыми коллективами позволит значительно повысить уровень деятельности образовательных учреждений. Однако практика показала нереальность этого пути. В результате данные реформы системы образования потерпели неудачу. На наш взгляд реформы советских годов должны были учитывать реальности общества. В свою очередь, этот фактор отражен в принимаемых сегодня мерах по развитию образования независимо от того, идет ли речь о переходе на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура), введении единого государственного экзамена, пересмотре государственного финансирования образовательных организаций и т.д.

Октябрьская революция положила начало коренным переменам во всех сферах жизни страны, в том числе и в педагогике и образовании.

20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин (1870–1924), который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский (1875– 1933), которому, наряду с В.И. Лениным, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др.

Н.К. Крупская (1869–1939) – один из наиболее видных деятелей советского образования и педагогики. Занимая ответственные посты в комиссариате просвещения, принимала активное участие в формировании и осуществлении школьной политики советского государства. Выдвинула ряд важных идей строительства советского образования и воспитания. Активно занималась разработкой проблемы целей советского воспитания и образования, вопросами связи образования (воспитания) с жизнью. Под ее непосредственным руководством шла разработка программ ГУСа, в которых была сделана попытка построить содержание образования на основе диалектической логики. Много внимания уделяла формам и методам обучения – широкие поиски новых организационных форм шли под ее руководством или при ее поддержке.

Крупская активно разрабатывала проблемы теории коммунистического воспитания, формирования коммунистического мировоззрения, коммунистической нравственности, патриотизма и интернационализма. Многое сделано Крупской для развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования, для развития профессионального образования.

Большое значение имеют работы Крупской по теоретическому обоснованию детского и молодежного движения.

П.П. Блонский (1884–1941). Свою научную и педагогическую деятельность начал еще до революции. После революции активно включился в строительство советской школы. Автор фундаментальных трудов по педагогике и психологии; автор учебников для школ и вузов. Наиболее значимы его идеи в области психологии мышления.

С.Т. Шацкий (1878–1934) – организатор советского образования, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Организовал первую опытную станцию по народному образованию, которая включала в себя детский сад, школу 1-й и 2-й ступени. В ней на основе труда давали умственное, эстетическое и физическое воспитание. Видный теоретик советской школы.

А.С. Макаренко (1888–1939). Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.

Л.С Выготский (1896–1934) – выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии. Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т.д. Опираясь на свою культурно-историческую концепцию, Выготский определил стадии психического развития ребенка. Ввел в науку понятие зоны ближайшего развития, опережающего обучения и т.д. Учение Выготского получило широкое признание в нашей стране и положило начало созданию многих теорий и концепций психического развития ребенка и развивающего обучения.

Важно сказать, что, несмотря на тяжелейшие гонения в этот период, сохранилось православное направление российской педагогической мысли, представителем которого был патриарх Тихон (1865–1925). В своих трудах, проповедях патриарх Тихон показал, что потеря православного начала самым пагубным образом сказалась на всех сторонах жизни русского народа, но особенно – на его духовно-нравственном состоянии.

Видными деятелями психолого-педагогической науки 20–30-х гг. также были: М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, М.Я. Болтунов, М.Я. Головковский, Б.А. Залкинд, А.С. Залужный, Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, К.Н. Корнилов, М.В. Крупенина, И.Ф. Куразов, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, М.М. Рубинштейн, С.М. Фридман, Н.В. Шульгин и др.

Назовем также деятелей русской зарубежной педагогики

В.В. Зеньковский (1881–1962). Творчество этого философа, его теория воспитания, основанная на православной философии, является огромным вкладом в развитие российской теоретической педагогики.

И.А. Ильин (1883–1954) – один из выдающихся мыслителей России. Его фундаментальные идеи о воспитании русского народа – сокровище для современного российского воспитания. В них нашло отражение понимание целей и содержания воспитания будущего российского педагога.

Н.А. Бердяев (1874–1948) – великий русский философ, написавший ряд широко известных трудов по философии, в которых есть множество педагогических идей. Наиболее важными для современной педагогики являются его идеи свободы личности, ее творческой самореализации, гуманизации воспитания.

Советская педагогическая наука после Великой Отечественной войны представлена огромным числом исследований. Все более значимой становится работа научных коллективов: лабораторий, центров, институтов. Первые психолого-педагогические лаборатории и институты были созданы в России еще до революции. После революции их число возрастает. В 1943 г. создается АПН РСФСР. Она объединила работу разных психолого-педагогических институтов.

Послевоенное развитие отечественной психолого-педагогической науки представлено многими направлениями.

Большой известностью пользуются философские концепции воспитания В.С. Библера, О.В. Долженко, Э.В. Ильенкова [216; 217], А.А. Королькова, Ф.Т. Михайлова и др.

Общетеоретическое направление. Видную роль в развитии этого направления играют А.М. Арсеньев, В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Х.И. Лийметс, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.

Широкую известность в стране в 60–70-е гг. получили теоретические труды и практическая деятельность В.А. Сухомлинского (1918–1970), которому удалось не только выдвинуть множество проблем в воспитании и обучении, но и решить их. Поэтому имя Сухомлинского по праву стало олицетворением советской педагогики.

Послевоенное время отмечено целым рядом глубоких историко-педагогических исследований. Среди них работы Г.Е. Жураковского, Н.К. Гончарова, С.Ф. Егорова, Ф.Ф. Королева, Н.А. Константинова, В.Я. Струминского, А.А. Красновского, А.И. Пискунова, В.З. Смирнова, А.А. Фролова, М.Ф. Шабаевой, З.А. Мальковой и др.

Дидактика представлена трудами Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, В.С. Леднева и др.

В области воспитания широкое признание получили работы И.П. Иванова, В.И. Додонова, И.С. Марьенко, А.В. Мудрика, Г.Н. Филонова и др.

Огромное число исследований посвящено конкретным методикам. Широко известны работы Д Б. Кабалевского, М.Р. Львова, Б.М. Неменского и др.

В специальной педагогике работали И.А. Соколянский, О.И. Скороходова, А.И. Мещеряков и др.

После войны активно разрабатывались проблемы профессионального образования учителя. Наиболее известны имена С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого и др.

В.А. Сластениным выдвинута современная концепция формирования учителя, состоящая в том, чтобы, соединив в подготовке учителя фундаментальную теоретическую и практическую подготовку, вывести его на уровень самой передовой педагогической культуры.

Плодотворным было развитие психологического учения Л.С. Выготского, продолженного его учениками: П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.Н. Лурией, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.

Л.В. Занков вместе со своими учениками и сотрудниками создал широко известную концепцию развивающего обучения. В 60–70-е гг. разработана другая, широко известная концепция развивающего обучения – концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

С 60-х гг. в нашей стране разрабатывается концепция проблемного обучения. Наиболее известными в этой области являются работы А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, А.В. Матюшкина , М.И. Махмутова и др.

Заметное влияние на развитие психологии имела школа Б.Г. Ананьева. Наиболее видные ее представители – А.А. Бодалев и Б.Ф. Ломов. Интенсивно развивалась возрастная психология, особенно дошкольная, наиболее известны работы А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Н.Н. Подъякова и др.

Говоря о развитии российской педагогики в Советском Союзе нельзя не выделить еще два направления ее развития. Во-первых, это православное направление, которое, несмотря на гонения и запреты, всегда существовало. Оно связано с такими именами как патриарх Алексий I (1877–1970), патриарх Пимен (1910–1990). И особенно важны труды святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II. В своих трудах Святейший патриарх Алексий II поставил целый ряд фундаментальных проблем: значение духовно-нравственного воспитания для современной школы, роль Русской православной церкви в развитии современного образования и др.

Из православных деятелей русского зарубежья можно назвать труды таких выдающихся деятелей, как Иоанн Шанхайский, митрополит Антоний Сурожский и др.

Широкой известностью пользуются практические труды и деятельность схимитрополита Иувеналия (Тарасова).

Широко известна педагогическая деятельность: Кирилла, митрополита Смоленского и Калининградского; Сергия, митрополита Воронежского и Борисоглебского; Климента, митрополита Калужского и Боровского; Германа, архиепископа Курского и Рыльского; Викентия, архиепископа Екатеринбургского и Верхотурского; Иоанна, архиепископа Белгородского и Старооскольского; Димитрия, архиепископа Тобольского и Тюменского, Евгения, архиепископа Истринского.

В это время появляется целый ряд трудов по православной педагогике: З.В. Видякова, прот. Владимира Воробьева, М.Я. Дворецкой, архимандрита Зиновия (А.А. Корзинкина), В.В. Медушевского , игумена Георгия (Шестуна), А.И. Осипова, Т.Н. Петраковой, прот. Бориса Пивоварова, архимандрита Платона (Игумнова), И.М. Подушкиной, А.И. Половинкина, Т.В. Склярова, Л.В. Сурова и др. Эти труды позволили российской педагогике уже в начале 90-х годов не только стать заметным явлением в русской педагогической мысли, но и на практике организовать духовно-нравственное воспитание в российской системе образования.

Таким образом, развитие советской, а затем и российской психолого-педагогической науки можно определить так: развитие новых психолого-педагогических наук – возрастной, экспериментальной и педагогической психологии, педологии, новых направлений педагогики; разработка концепций новых типов школ; обоснование нового содержания и технологий обучения; научно-методическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса и т.д. Вместе с тем в этот период и в России, и за рубежом продолжалось развитие философии, психолого-педагогической науки на православной основе, в которой глубоко разрабатывались идеи традиционного воспитания. Ее развитие особенно интенсивно идет с 90-х годов прошлого столетия.

Октябрьская революция стала новым этапом в развитии российского образования. Важнейшую роль в его становлении и определении магистральных путей развития сыграл В.И. Ленин. Став после революции во главе государства, он приложил громадные усилия для развития культуры, науки, техники и новых технологий, а также образования, расширения сети учебных заведений всех уровней, быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, создания разных форм внешкольного образования и воспитания. Ленин постоянно думал о судьбе народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше, чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы Гражданской войны В.И. Ленин добился приоритетного финансирования образования: на нужды образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11 % всех средств. Он неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказывая, что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры, на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным трудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения.

Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленные конкретными условиями, как социально-экономическим положением страны, так и просчетами самой политики. Так, расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе Гражданской войны либо погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на православную церковь привели к деформации духовной жизни и духовно-нравственного воспитания.

Ленинская школьная политика была продолжена И.В. Сталиным (1879–1953), который многое сделал для развития массовой общеобразовательной и высшей школы. Политика и основные тенденции развития советской школы, заложенные в 20–30-е годы, были продолжены и в последующие десятилетия.

Развитие советской школы в целом можно представить так: центральная идея ее строительства – создание единой общеобразовательной трудовой политехнической школы; к этой идее, как к исходному принципу, в стране возвращались каждый раз при реформировании школы вплоть до начала 80-х гг.; формирование политики, направленной на максимальный охват всего населения образованием, на предоставление равных прав и условий для получения образования всеми детьми; государственная забота о поддержке и развитии образования (благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы Великой Отечественной войны); быстрый рост числа всех видов учебно-воспитательных учреждений – от детских садов до университетов; постоянное освоение новых рубежей всеобщего образования – от начального в 30-е гг. до среднего – к 70-м; постоянная забота государства и общества о развитии не только образования, но и воспитания; создание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки учителя, позволяющей готовить не только высококвалифицированные профессиональные педагогические кадры, но и высоконравственных, и высокообразованных людей. Все это позволило создать стройную, эффективную и одну из лучших в мире систему образования.

Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков: формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем, неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и нравственных ценностей.

Структура современной российской системы образования такова:

– дошкольное образование. Охватывает детей от 3 до 7 лет;

– средняя школа – обучение с 7 до 18 лет. Существуют разные типы школ, в том числе и для обучения детей с недостатками в развитии;

– профессиональное образование, представленное учебными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. С 90-х годов появляются частные школы, прежде всего в системе высшего образования;

– система постпрофессионального высшего образования: аспирантура и докторантура. В России существует достаточно развитая система послевузовского образования.

С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить учителя от формализма в работе.

И вместе с тем обнаружился целый ряд негативных факторов, которые грозят самому существованию отечественного образования. С одной стороны, это общественные условия – неопределенность бытия государства, многих общественных институтов, моральное разложение населения и продолжающийся экономический кризис. С другой – это следствие непродуманных реформ в самом образовании, недостаточное финансирование образования.

Таким образом, российская система образования, как и педагогика, вновь оказалась в ситуации исторического выбора. В силу этого в настоящее время в стране идет интенсивный поиск оптимальных путей развития российского воспитания, образования и педагогического сознания.

Читайте также: