Роль диалога в познавательной деятельности реферат

Обновлено: 04.07.2024

Глебова Марина Владимировна
Управление образования администрации города Прокопьевска
кандидат педагогических наук, профессор Российской Академии естествознания

Аннотация
В статье рассматривается проблема диалога с позиций античной теории диалога и современных философских представлений о природе мышления. Под диалогом, являющимся методом интеллектуального исследования, понимается школа диалектической мысли, которая создает условия для развития высокопродуктивной умственной деятельности человека и формирует духовную культуру народов. Показана связь познавательного диалога с научной картиной мира и научным стилем мышления. Исследовательский стиль мышления включает средства, приемы и методы познания, в том числе диалоговые структуры, и в целом выражает способы познания объекта.

Glebova Marina Vladimirovna
Department of Education Administration of Prokopyevsk, Deputy Head of the Department of Education
Ph.D., Professor of the Russian Academy of Natural Sciences

Abstract
The article deals the problem of dialogue with the positions of ancient theory of dialogue and modern philosophical ideas about the nature of thinking. The dialogue as a method of intellectual inquiry, represents the dialectical school of thought creates conditions for the development of highly productive mental activity of man and forms the spiritual culture of the peoples. Shown the relationship of cognitive dialogue with the scientific picture of the world and with the research style of thinking. Research thinking style includes means, techniques and learning methods, including dialog structures and generally expresses ways of knowing the object.

Феноменологически диалог понимается как форма устного общения, недогматической речи, беседы, разговора, спора людей между собой. В этом отношении диалог всегда характерен для процесса мышления, которое совершается в голове каждого индивида и реализуется в проблемной ситуации, в контексте диалогики. В условиях мысленного напряжения, вызванного противоречием, затруднением в процессе познавательной деятельности, диалог в своей внутренней сути характеризует наше мышление. В этом смысле диалог носит характер феноменологический, не всеобщий, но всегда существующий, возникающий при столкновении мнений, уточнении позиций, необходимый для развития своего субъекта мышления.

Всеобщая сущность диалога, в отличие от его тривиального понимания, раскрывает диалектические стороны мышления, приводит к пониманию того, что значит мыслить. В своем внутреннем определении диалог действительно характеризует наше мышление как естественную способность человека, позволяющую раскрыть его духовные возможности. Субъектные отношения (интерсубъектные, интрасубъектные, транссубъектные), по-разному специфицирующие мыслительную деятельность, структурируются, функционируют и развиваются диалогическим образом. Диалогическая природа мышления коренится в самых глубинных основаниях человеческого бытия и существования. Природа человека, его суть, означают быть и существовать для другого и вместе с другим. Человек может осмыслить собственное бытие и существование, только находясь в диалогических отношениях с другими людьми. Диалогичность мышления, совместная мыслительная деятельность выражает факт бытия и существования человека с другими и для других, а тем самым – и для себя самого.

В этимологическом словаре Уэбстера под диалогом понимается:

1) письменная композиция, в которой два или более действующих лиц представлены как общающиеся;

2) разговор между двумя или более лицами, обмен мнениями с целью изучения предмета или решения вопроса;

3) элемент беседы в литературной или драматической композиции;

4) музыкальное произведение, состоящее из двух или более частей.

Следует отметить, что познавательным целям наряду с философским и исследовательским типами диалога могут служить и обыденный и естественно-разговорный, т.к. непреодолимых граней между ними не существует. Все они построены на общих принципах, но отличаются конкретными целями, структурой и результатами.

От естественно-разговорной формы диалог как метод интеллектуального исследования отличается:

а) целями (более осознанными и четко сформулированными);

б) результатами (в виде полученных блоков научных знаний, поставленных проблем, гипотез, разработанных теорий, открытых законов и т.д.);

в) структурой (соответствующей логике процесса познания);

г) содержанием (фрагментами картины мира).

Под диалогом, являющимся методом интеллектуального исследования, мы понимаем подлинную школу диалектической мысли, которая создает условия для развития высокопродуктивной умственной деятельности человека и формирует духовную культуру народов во все исторические периоды.

С познавательным диалогом, основанным на методе интеллектуального исследования, связана научная картина мир, представляющая собой совокупность результатов познавательной деятельности, теоретический синтез выводов и обобщений частных наук между собой и с мировоззренческим знанием. Многие элементы научной картины мира являются невербализованными. Они представляют различные формы, содержащие континуум операций донаучного или ненаучного характера. Однако целостная научная картина мира, ее содержание (кроме предпосылок науки) четко вербализована и связана с познавательным диалогом аналогично цепочке исследовательского алгоритма: проблема, цель, результат, средство.

Диалог в его различных формах пронизывает все сферы человеческой деятельности, характеризует продуктивные стороны мышления и познавательный процесс. Научный диалог как форма общения ученых в профессиональной среде выступает одной из закономерностей развития научного знания, необходимым методом интеллектуального исследования.

Младший школьный возраст является важным этапом в развитии мышления, исследовательской активности и способностей ребенка. Основная часть диалогов, непосредственно направленных на познавательное развитие, осуществляется теперь в рамках школьного коллектива, на уроках. Основным инициатором диалогов на уроках является учитель, то есть инициатива в спрашивании вновь переходит к взрослому. Совместная работа со сверстниками занимает очень скромное место в современной системе преподавание, хотя значимость такой работы достаточно полно раскрыта в работах отечественных психологов. Отсюда и ограниченность диалогов со сверстниками в процессе обучения.

Что же интересует младших школьников? О чем они спрашивают? Младшие школьники задают много вопросов об отдельных фактах и событиях. Сфера интересов ребенка значительно расширяется – раздвигаются ее временные и пространственные рамки. Появляется интерес к прошлому и будущему.

2.2 Интерес как фактор формирования способностей

Уже после первого месяца обучения у подавляющего числа детей уже есть свои любимые предметы и почти все они умеют как-то объяснить, почему данный учебный предмет им особенно нравиться.

Дети начинаю по своей инициативе, по собственному выбору читать определенную литературу, целенаправленно смотреть те или иные циклы телевизионных передач.

Часто дети любят те уроки задания, где им сопутствовал успех. Выполняя успешно какое-то дело, быстро усваивая материал по определенному предмету, ребенок получает удовольствие, ему это нравится. Успех пробуждает желание больше и глубже заниматься этим предметом, что в свою очередь, ведет к развитию способностей ребенка.

Мы можем говорить о взаимообусловленности развития способностей и интересов. Многие психологи, исследовавшие эту проблему, отмечают, что отношения учащегося к учебному предмету накладывает определенный отпечаток на особенности его восприятия, мышления, памяти, воображения, на эмоционально и волевые реакции при работе над этим предметом, активизирует его психические процессы.

Интересы младших школьников к учебном предметом коррелируют с успешностью выполнения заданий из разных областей знаний, иными словами, со способностями к тем или иным областям знаний. Таким образом, мы в праве говорить о теснейшей взаимосвязанности способностей и интересов. Первоначальная направленность интересов возникает очень рано, в неповторимом общении ребенка с родителями и сверстниками, а затем с учителями и теми взрослыми, которые иногда встречаются на их жизненном пути и вольно или невольно дают толчок формированию интересов. Уже в младшем школьном возрасте достаточно ярко обнаруживается возможность выявления оптимальной области знаний или деятельности, в которой он достигнет сравнительно высоких успехов и к которой проявляет интересов.

Однако выявить интерес к тому или иному предмету или виду деятельности довольно сложно, и это невозможно сделать грамотно, основываясь лишь на отметках детей. Очевидно, что на основании школьных оценок нельзя судить о том, какой предмет является любимым для ученика.

Внутри каждого возраста дети очень сильно отличаются друг от друга по интересам. Различия проявляются в направленности, широте, содержательности, устойчивости интересов. Некоторые дети с самого начала учебных занятий выказывают устойчивый интерес к определенному предмету. У других детей интересы имеют весьма не определенный характер. У некоторых детей вообще нет ярко выраженных интересов. Отсутствие интересов или их бедность, незначительность делают жизнь ребенка серой и бессодержательной. Ему скучно в школе, дома, с ребятами. Он постоянно нуждается в том, чтобы кто-то (или что-то) извне развлекал и забавлял его. Такой ребенок живет с постоянным чувством неудовлетворенности. Чаще всего слабоуспевающие и недисциплинированные школьники – это дети без сформированных и развитых интересов. В.А. Сухомлинский справедливо говорил, что если нормальный ребенок ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не выполнила своей задачи. Он отмечал, что у каждого учителя-предметника должны быть несколько учеников, которым дают дополнительную литературу, дополнительные задания. Это и создает интеллектуальный фон класса, пробуждает интерес к знаниям, развивает таланты [5].

Наиболее благоприятна, подчеркивал С.Л. Рубинштейн, для всестороннего развития личности такая структура интересов, когда они достаточно широки и многосторонни. Все-таки собраны в единой точке, сконцентрированы в одной области, и притом настолько значительной, связанной со столькими существеннейшими сторонами человеческой деятельности, что вокруг этого единого стержня может сгруппироваться достаточно широкая и многообразная система интересов. Выявлять интересы детей к тем или иным видам умственной деятельности можно с младшего школьного возраста. При этом необходимо иметь в виду, что в младшем возрасте обнаруживается лишь широкая область знаний, к которой у ребенка проявляется сравнительно повышенный интерес и с заданиями, и с которой он справляется успешнее. С возрастом и с усложнением учебного материала ребенка становятся более конкретными и его способности проявляются четче. Очевидно, достаточно высокий уровень развития общих способностей позволяет достигать высоких результатов в самых разных областях науки и человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Важен интерес к учению вообще и к определенным наукам или видам деятельности в частности, и не только интерес, но желание заниматься любимым предметом, делом, трудиться для углубленного проникновения в какую-либо область знания или умения. Это еще раз доказывает, что формирование способностей происходит в процессе обучения, поднимем условия жизни [6].

Раздел: Психология
Количество знаков с пробелами: 34650
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0

Происходящие в XXI веке общественные глубокие преобразования всего бытия и мышления человека, по мнению политиков и ученых, по-разному определяющих новое мышление, которое, опираясь на диалог как стиль общения, преобразует личность: сообщает ей неутолимую жажду познания, равно направленную и на современность, и на будущее природы и общества, сходятся в одном, что основой бытия и мышления человека выступает диалог.

Следует отметить, что изучение диалога представляет собой своего рода полилог научных и культурных традиций, а познание диалога выступает как междисциплинарная проблема. Кроме того, действительно диалог представляет собой уникальное поле научной деятельности, где сотрудничают специалисты самых различных областей знаний.

Проведенный анализ литературы показывает, что новый период в развитии диалогики начинается на рубеже 18–19 веков, чему свидетельствует позиция голландского мыслителя Ф. Гемстергойса, поставившего в центр исследования отношение человека к человеку, моего я к другому Я. Такая постановка вопроса побудила философов искать духовные механизмы человека, которые ответственны за форму и характер общения, где рассматривается общение равноправное общение, как средство нравственной самореализации людей.

Развивая идеи Ф. Гемстергойса, немецкий ученый Ф. Шлейер-махер, исследуя индивидуальное, как высшее проявление реальности, общение индивидов, как единственный способ связи уникальных существ, утверждает, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого, то есть диалог у него выступает способом самосознания, в том числе и самоосознания человека.

Интересен взгляд на проблему диалога Л. Фейербаха, который впервые предложил не искать человеческую сущность в самом человеке, поскольку она, человеческая сущность, лежит вне его, в общении, в единстве человека с человеком. При этом человек для себя является человеком в обычном смысле слова, а в общении с другим человеком, в единстве Я и Ты, человек есть гармония, любовь. Следует отметить, что в таком понимании мы находим своеобразную формулу диалога: диалог — любовь — сущность бытия человека.

Анализ философской и другой литературы показывает, что в начале XX века исследование диалога стало центральной проблемой в ряде философско-эстетических и психологических учений, среди которых исследования Г. Марселя, К. Ясперса и других представителей экзистенциально-философской мысли, а также работы русских философов, М. М. Бахтина и А. А. Ухтомского, В.С, Библера, М. С. Кагана, Б. А. Ерунова и других.

М. М. Бахтин, указывая на условия возникновения диалогических отношений, утверждает, что они возникают между личностными содержаниями общающихся субъектов, которые проявляются в их отношениях к какому-либо объекту.

Поскольку сама по себе информация еще не является полноценным высказыванием, для определения возможности диалога, представим высказывание, структурно выделив два основных элемента: диктум и модус.

Диктум высказывания — представляющее собой основное содержание высказывания, собственно информация об объекте.

Модус — представляющее собой выражение модальности, отношения субъекта к содержанию.

Такая схема высказывания, предложенная швейцарским лингвистом Ш. Балли, несмотря на утверждение, что нельзя придавать какой-либо смысл высказыванию, если в нем не обнаружено, хоть какое-либо значение модальности позволяет исследовать структуру диалога .

В понимании М. М. Бахтина, культура лежит на границах, поскольку внутри самой себя она не осознается, и лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становится видимым и понятным ее основание и особенности собственной культуры. При этом важнейшим основанием культуры человека, критерием ее выраженности в нем выступает общение с коллегами, друзьями, знакомыми и незнакомыми людьми.

По мнению В. А. Сластенина культура всегда выступает как противоречивое единство культуры как целостности и личностной культуры, т. е. культурного богатства личности, сложившегося в результате предшествующей истории общества. При этом, личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, в данный момент и в данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации как условия перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры [5].

Исходя из выше сказанного, диалоговую культуру, которая является предметом нашего исследования, мы будем рассматривать как составляющую культуры и личности, как процесс восхождения к личностной культуре. Все это в целом дает возможность заложить фундамент культуры личности, способной вызвать к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, культуру, себя. Данный фундамент есть базовая культура личности, имеющая в своей основе сформированность самости и социумности в их гармонии. Это тот минимум качеств, свойств, других важнейших характеристик личности, позволяющий ей стать носителем и творцом культуры, а не только ее потребителем и созерцателем.

освоение информации ориентирующей на диалог через усвоение ценностно-значимых умений и присвоение системы положительной установки на диалог;

Исследуя учебный диалог как основную форму обучения, большинство педагогов высказывают гипотезу о том, что основу формирования личностного мышления составляет логика диалога, при котором преподаватель и обучаемые демонстрируют различные типы мышления и логики. При этом одной из задач обучения выступает максимальная активация познавательной деятельности обучаемых через развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления.

Следовательно, что применение активных методов обучения способствует познавательной мотивации, побуждающей человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала. Кроме того, активные методы обучения (дискуссии, деловые игры, моделирование производственных ситуаций и т. д.) должны быть ориентированы на отражение сути будущей профессии, формировать профессиональные качества специалиста, являться своеобразным полигоном, на котором студенты отрабатывают профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.

Таким образом, на основе вышеизложенного мы утверждаем, что через дискуссионные методы происходит осознание обучаемыми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой, обеспечивается актуализация ранее полученных знаний, а также происходит творческое переосмысление возможностей применения и включения знаний в новый контекст, следовательно, можно утверждать, что диалоговая форма обучения является наиболее оптимальным условием формирования социокультурной компетенции.

Бахтин M. M. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.

Библер, В. С. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово. 1992

Бирюкова, Г. М. Диалог: Социально-философский анализ: диссертация. доктора философских наук: 09.00.11 Иваново, 2000 285 c.

Основные термины (генерируются автоматически): диалог, диалоговая культура, личностная культура, культура, отношение, активный метод обучения, друг, личность, мышление человека, сущностная характеристика бытия человека.

Похожие статьи

Формирование коммуникативной культуры через воспитание.

Культура диалогового взаимодействия и монологическое общение в сфере менеджмента различаются первоначальными установками.

Согласно М. Буберу, диалог это отношение людей друг к другу

Основные психологические аспекты обучения диалогической речи.

Диалогическое и коммуникативное мышление.

Диалогическое мышление, как всякое гуманитарное мышление, способно включить субъекта в диалог культур.

Диалогическая сущность культуры педагогического.

Диалогическая сущность культуры педагогического взаимодействия будущего учителя иностранных языков.

Общая культура личности как мера овладения каждым человеком общечеловеческими и национальными ценностями и усвоение личностью опыта человечества.

Мировоззрение как условие формирования метапредметной.

Отношение человека к миру, к бытию и отношение человека к человеку рассматривается в их взаимозависимости и взаимообусловленности.

Личностная культура ученика — центр культурообразовательной среды школы.

Культура взаимоотношений в педагогическом коллективе.

Роль культуры в процессе становления личности каждого человека огромна.

Невербальная выразительность и культура движения как. Диалогическая сущность культуры педагогического.

Формирование коммуникативной культуры школьников на уроках.

Коммуникативная культура есть средство создания внутреннего мира личности, богатства

Основные термины (генерируются автоматически): коммуникативная компетентность, активный метод обучения, студент, ситуация

Культура общения моделирует поведение человека.

Формирование философской культуры учителя (элементы. )

Составляющими философской культуры учителя являются мировоззренческая культура, культура мышления, культура общения, культура организации труда, информационная культура, которые есть условиями успешной адаптации человека к современному обществу.

Формирование диалогического взаимодействия.

Для понимания принципов мышления, познания окружающей действительности с помощью метода диалога необходимо понятие значения связи.

Диалогическая сущность культуры педагогического.

Учебный диалог — субъектное взаимодействие учителя.

– учебный диалог ограничен во времени; – если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний

Конфликтный — противоречивое отношение личности к себе, своему участию в разговоре.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Роль диалога в развитии личности.

Автор статьи: Спиридонова О.О.

учитель начальных классов.

Муниципальное образовательное учреждение

«Краснослободская средняя

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют совершенствования образовательного пространства, определение целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться.

Федеральный государственный образовательный стандарт устанавливает требования, включающие готовность и способность обучающихся к коммуникативной деятельности.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности, формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

Общение представляет собой процесс взаимодействия между людьми, который возникает с целью установления контактов при осуществлении совместной деятельности и поведения. Общение – это сложная коммуникативная деятельность человека, субъектом и объектом которой является личность, включенная в общественные отношения. Посредством общения люди устанавливают контакты друг с другом, обмениваются информацией, добиваются взаимного понимания, воздействуют друг на друга, побуждают совершать действия и поступки. Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам, общение так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида.

Общение включает в себя обмен информацией, мыслями, чувствами, духовными ценностями. Оно может осуществляться как в форме диалога, так и в форме монолога.

Диалогический подход, являющийся воплощением субъект-субъектной формы взаимодействия и основывающийся на равенстве позиций партнеров по общению, принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности выступает одним из основных принципов общего и профессионального развития личности.

Диалог способствует внутренней выработке мировоззренческих установок, он открывает новые возможности образования, которое перестает быть простым внушением стереотипов и трансляцией определенных знаний по некоторым предметам. Выработав у ученика, способность размышлять, образование выполнит одну из важнейших задач. Средство достижения этой цели - лексика, стиль и логика диалогов, развивающих у учащихся осознанный, внутренне принятый (превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира, что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века.

При диалоге мало просто слушать, нужно еще и услышать. Мало просто понимать собеседника, нужно еще и принять (пусть на время) его взгляды и ценности. Продуктивный диалог всегда предусматривает двустороннее творчество.

Диалог всегда подразумевает желание собеседников слышать и понимать друг друга. На этом, собственно, построен сам принцип общения. Если разговаривающие слышат только самих себя, - это уже не диалог, а два параллельных монолога, не имеющих никаких точек соприкосновения. Общение характеризует - взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и пользуясь речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, и одновременно показывается влияние, которое оказывает на наши контакты с другими людьми имеющиеся у нас отношения и, с другой стороны, как ход и результаты самого общения воздействуют на отношения, которые были характерны для его участников.

Вступая в общение с людьми, человек обнаруживает определенную направленность. Готовность человека к полноценному межличностному общению - это сложнейший многокомпонентный процесс, который предполагает одновременное развитие психики человека по нескольким взаимосвязанным направлениям. Главное в нем формирование гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности, т.е. достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность.

Всякий диалог представляет собой обмен репликами. Общие правила диалога выглядят следующим образом: вопрос требует ответа, повеление требует ответа действием или словом, повествование требует ответа повествованием или внимательным молчанием. Под внимательным молчанием понимается отсутствие речи, когда выражением лица, жестом, междометием, повтором слова слушающий извещает говорящего о том, что его речь принята и понята.

Таким образом, диалог позволяет воспитать у учащихся: высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, самодисциплину, независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей; способность к ориентированию в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни; умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.

Человек, как и все живое в природе, развивается, усваивая опыт, который человечество накопило на всем протяжении своего существования. Развитие человека – это сложный и противоречивый процесс, инициированный совокупностью многих сил: биологических и культурных; внутренних побуждений и внешних воздействий. Этот процесс начинается с момента рождения и длится до конца жизни, характер его протекания определяется во многом окружающей средой, но вместе с тем зависит от личностных характеристик и свойств человека.

Процесс развития человека, личности, рассматривался в отечественной психологии многими авторами: Л. Ф. Обухова отмечает, что развитие, прежде всего, качественное изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур. [ 10 ]

В.С. Мухина считает, что развитие личности определяется не только врожденными особенностями и социальными условиями, но и внутренней позицией – определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. [13]

По мнению В.А. Петровского, развиваясь как личность, человек формирует и развивает собственную природу. [11]

А.Н. Леонтьев в своих работах отмечал, что процесс развития личности всегда остаётся глубоко индивидуальным, неповторимым. Главное то, что этот процесс протекает совершенно по- разному в зависимости от конкретно –исторических условий, от принадлежности человека к той или иной группе, среде. [9]

Развитие человека осуществляется в общении с другими людьми. Потребность в развитии и саморазвитии побуждает человеческие объединения не только к самопознанию, но и к взаимопроникновению - в процессе развития человеческой цивилизации. Взаимное проникновение реализуется как в позитивных, дружелюбных, так и негативных, конфликтных, иногда в агрессивных формах. Следовательно, одним из важных условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что одним из важных условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь. [ 15]

Одной из ведущих компетентностей личности, является коммуникативная компетентность, которая рассматривается нами как выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых — жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем коммуникативной компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми. Средством, способствующим формированию коммуникативной компетентности ребенка, является диалог. Диалогическая форма общения, наиболее естественная и привычная, не дана человеку от рождения. Ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной [ 8].

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. [6] Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий человек широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

Умению вести диалог нужно учить. В диалоге передается информация не только о предмете разговора, но и о беседующих, об их поведении и внутреннем состоянии. Восприятие собеседника – это понимание и его речи, и всех других реакций, поэтому участники диалога – партнеры по живому событию. [6] Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.п. Задача педагога состоит не только в том, чтобы дать детям определенные знания и умения, но и научить их руководствоваться ими в повседневной жизни. Мы стремимся развивать у детей умение не просто общаться, создавая уместные речевые жанры, но и умение эффективно общаться. Важно, чтобы наши выпускники владели речью, легко могли входить в контакт с людьми, умели общаться в различных ситуациях, были настроены на конструктивный диалог, умели успешно взаимодействовать с партнерами по общению и т.д. Не менее важно, чтобы они были готовы пополнить свои знания, опираясь на уже приобретенные. Это поможет легче адаптироваться к условиям школьной жизни, и, следовательно, быть социально активной личностью, умеющей самореализоваться.

Диалог - неотъемлемый атрибут жизни личности. Мы рассматриваем диалог как способ познания действительности и одновременно как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности. Диалог способствует внутренней выработке мировоззренческих установок. Он открывает новые возможности образования, которое перестает быть простым внушением стереотипов и трансляцией определенных знаний по некоторым предметам. Выработав у ученика, способность размышлять, образование выполнит одну из важнейших задач. Средство достижения этой цели - лексика, стиль и логика диалогов, развивающих у учащихся осознанный, внутренне принятый (превратившийся в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира, что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности XXI века.

Настоящий диалог всегда сложен, несмотря на его повседневность. Диалог позволяет воспитать у учащихся: высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, самодисциплину, независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей; способность к ориентированию в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни; умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.

Развитие диалогической речи школьников заключается в освоении следующих знаний, умений и навыков:
- системы языка как средства общения;
- лексико - грамматических возможностей диалога;
- логической организации диалогического общения;
- установления социальных контактов друг с другом и со взрослым;
- установления интерактивного взаимодействия;
- закрепления практических навыков коммуникативной деятельности. [15]

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Все аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении школьника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. [15] Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь.

Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.

Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена репликами с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то такой диалог ориентирован в основном на класс в целом, на усредненного учащегося с целью получения коллективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даже несмотря на то, что этот интерес оказывает глубокое и воодушевляющее воздействие на учащегося), к сожалению, лишь эпизод в работе учителя на уроке, поскольку перед ним обычно стоят более широкие задачи.

Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога учитель – учащиеся, наиболее типичной из которых является руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всем классом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока.

И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя – средством обучающей деятельности, для ученика – учебной.

В процессе педагогической деятельности учитель ставит перед собой следующие цели: оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся; предпринимать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.

Учащиеся в процессе учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи.

В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнении условий задачи, ее данных и искомых, выяснении непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения, изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении его оценки, корректировки результатов решения.

Поскольку школа является социальным институтом, а учитель – представителем общества, то в диалоге учитель – учащийся последний стремится в наилучшем виде представить для оценки свои знания и получить социальную санкцию в виде одобрения учителя.

В отличие от учащихся, которые в большинстве случаев ограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей цели обучения – решения учебной задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленные цели своей деятельности. Его деятельность тем эффективнее, чем в большей степени он обладает умением и мастерством планировать и оценивать каждое свое воздействие с учетом ближайших и отдаленных целей.

Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращением общения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельным фрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данного типа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности.

Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге. Степень учета модели партнера по общению, базирующейся на знании прошлого опыта партнера, истории его обучения, характеризует важный параметр общения, который может быть тот или иной. Учебный диалог охватывает не только сиюминутные состояния собеседников или их прошлое, но и потенциальное будущее. Опытный педагог знает своего учащегося не только в настоящем, но и в прошлом, у него есть также достаточно определенные представления о его будущем. Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание между взрослым и ребенком. При нарушении процесса воспитания диалог и взаимопонимание сменяются коллективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога. При прочих равных условиях эффективность педагогического воздействия тем выше, чем больше глубина диалога, т.е. чем больше отрезок времени в прошлом и дальше прогноз в будущее, которые включаются учителем в его модель учебной ситуации.

Дидактическая цель учителя в учебном диалоге чаще всего не декларируется им, а имеет скрытый характер. При этом одна и та же дидактическая цель может достигаться в разных диалогах, один и тот же диалог может реализовать различные дидактические цели.

Учебный диалог чаще всего направлен на решение учебной задачи (в отличие от трудовой, игровой). Его содержание характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует познавательную активность учащихся. Поэтому необходимы специальные методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний учащихся. Это противоречие особенно ярко проявляется, например, при обучении иностранному языку. Именно здесь необходимо организовать естественное общение в ситуации обучения с его заданностью тематики, предуготовленностью содержания, направления и средств диалога.

В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше информации, чем запрашивает учащийся. Это объясняется тем, что он лучше понимает предмет разговора и может предвосхитить последующие вопросы, а также стремится к решению остальных (отдаленных) целей обучения.

Любая реплика учителя в учебном диалоге подчинена достижению учебных целей и имеет остродидактическую направленность. Субъективно, во всяком случае, учитель оценивает все проявления своего поведения в классе как обучающие и воспитывающие (это касается даже антипедагогических ситуаций, когда, например, на учащихся просто вымещается дурное самочувствие).

Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенство партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. В учебном диалоге лидер, по существу, один – это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью.

В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся.

Такая фиксированность доминирующей позиции учителя на практике может иметь как явный, так и скрытый характер. Явное доминирование наблюдается при всех прямых методах воздействия (указание, требование, оценка, замечание).

Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такого режима – повышение симметричности диалога, т.е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Диалог в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим. В старших классах школы и в профтехучилищах такой режим диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и их стремление к активному самоопределению.

Не противоречит ли такое требование к организации диалога учитель – ученик сущности обучения и исходной, существенной асимметрии этого диалога? Нет, не противоречит. Оставаясь асимметричным по существу, на своем глубинном уровне, диалог учитель – ученик может иметь множество реализаций, причем некоторые из них могут строиться вполне симметрично. Руководящая роль учителя в процессе обучения и докучливое менторство с постоянным подчеркиванием своей доминирующей позиции – разные вещи. Высокие уровни педагогического мастерства предполагают скрытые, косвенные формы педагогического воздействия, при которых руководство педагога действиями учащегося выступает в завуалированном виде.

Лидирующая роль учителя в диалоге только по виду противоречит его построению на началах партнерства. На самом же деле качество педагогического руководства тем выше, чем большую активность и самостоятельность может проявлять ученик в предложенном учителем регламенте учебного диалога.

Учебный диалог – важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как учитель, так и ученик активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности.

Кроме оценки предметного содержания реплики в каждом случае идет параллельная оценка партнера (уровня его достижений, развития, личностных качеств). При этом учитель исходит из отдаленных целей обучения, сверяет е ними достигнутый уровень.

Учащийся в ходе учебного диалога постоянно уточняет модель учителя для улучшения прогноза его поведения, реакций и т.п., что имеет для него важное значение.

Несмотря на подчеркнуто ролевой характер поведения в ситуации обучения, и учитель, и ученик выступают в учебном диалоге как личности: во-первых, они участвуют в общении физически, со своими индивидуальными характеристиками внешности, речи, моторики; во-вторых, их диалог оказывается насыщенным личностными смыслами, проникающими в строгий регламент учебного общения.

Взаимное познание учителя и учащегося обычно не ограничивается рамками предметного общения на уроке. Личность учителя, ее уникальность и неповторимость – важнейшее средство обучающих и воспитывающих воздействий в ситуации обучения, предпосылка педагогически оптимального общения на уроке.

Существенным отличием учебного диалога от житейского является большая произвольность деятельности партнеров по общению: в последнем форма речи зачастую остается вне фокуса внимания, а в учебном – постоянно находится под контролем и говорящего, и слушающего, и речемыслительная деятельность учащихся приобретает в связи с этим весьма напряженный характер.

Для характеристики диалога целесообразно воспользоваться так называемым задачным подходом к анализу деятельности. Этот подход характеризуется широким толкованием понятия задачи: любая целенаправленная деятельность, в том числе и учебная, описывается как система процессов решения задач. При таком подходе в общении можно выделить три вида задач: мыслительные, рационально-экспрессивные, коммуникативные. Количество этих задач будет различным в разных видах деятельности однако в более или менее явной форме они наблюдаются в любом акте речевого взаимодействия между людьми.

При репродукции готовых смыслов в отстоявшихся готовых блоках языковых значений и речевых схем переход от замысла речи к ее реализации происходит гладко, без видимых усилий со стороны говорящего. Осознание говорящим рационально-экспрессивной задачи происходит в том случае, когда он ощущает определенные трудности в языковом моделировании своей мысли, т. е. активно ищет адекватную словесную форму для своей мысли. Рационально-экспрессивная задача оказывается решенной, если говорящий ощущает, что сумел передать все необходимые компоненты содержания и правильно смоделировать в структуре высказывания взаимосвязь между ними. Если такого ощущения нет, происходит дальнейший поиск адекватной формы для мысли. Условием осознания рационально-экспрессивной задачи является требовательность говорящего к своей речи, культура и уровень общего развития человека.

Особенности планирования, контроля, коррекции высказывания субъектом речи зависят от многих условий, например, от величины временного разрыва между подготовкой и внешнеречевой реализацией высказывания (подготовленная и неподготовленная, спонтанная речь).

Процесс выражения мысли можно представить как кодирование определенного содержания в систему словесных значений. Однако это не значит, что при оформлении мысли в слове осуществляется простое перекодирование элементов замысла в языковые единицы. Мыслительные, рационально-экспрессивные и коммуникативные аспекты процесса порождения высказывания постоянно взаимодействуют между собой и обогащают друг друга.

В процессах решения речемыслительных задач вербализация мысли, т.е. решение рационально-экспрессивной задачи, зачастую означает ее осознание, уточнение, обогащение и определенную трансформацию. Речевой продукт, словесно выраженная мысль, часто содержит больше, чем предполагалось говорящим на этапе ее доречевого планирования, т. е. реализация высказывания (как результат решения рационально-экспрессивной и коммуникативной задач) может оказаться содержательнее, богаче его замысла, оказывая обратное влияние па ход решения мыслительной задачи, преобразуя саму мыслительную деятельность.

Специальные исследования показывают, что воздействие этого объединения задач на ход и результаты мыслительного процесса происходит в нескольких направлениях. Так, при решении школьниками перцептивно-мыслительной задачи (анализ наглядной ситуации) процесс вербализации мысли способствует уточнению качественной определенности многих компонентов ситуации, а также лучшему осознанию и упорядочению связей между ними. Усовершенствуется и сам процесс обследования ситуации: происходит переход учащихся к более напряженным и эффективным стратегиям ее анализа.

Говоря об отличиях учебного диалога от житейского, необходимо остановиться на его формальных характеристиках.

Временная структура учебного диалога является весьма жестокой. Задержка реплики со стороны учащегося сигнализирует не просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его подготовки. Реплики учебного диалога часто бывают весьма продолжительными (например, ответ учащегося у доски или объяснение учителя).

В учебном диалоге велика доля репродукции смыслов: обычно много времени на уроке уходит на воспроизведение, повторение уже продуманного, известного. В связи с этим для него характерным является большой объем подготовленной речи.

Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения, Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.

Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального целенаправленного формирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны те типы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую роль.

В психолого-педагогической литературе употребляется понятие стиля педагогического руководства (общения) учителя. Стиль педагогического руководства рассматривается как совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. При этом в качестве основных способов взаимодействия обычно выступают: способ речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный, официальный тон и т. д), форма обращения (приказ, требования, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции.

Под воздействием авторитарного стиля руководства у учащихся развиваются такие отрицательные свойства, как пассивность, подавленность, неуверенность в себе, агрессивность, озлобленность.

Интересно отметить, что чрезмерно интенсивная активность учителя нередко приводит к пресыщению общением, когда у школьника возникают отрицательные эмоции от взаимодействия с учителем.

Рассмотренные характеристики общения учителя на уроке позволяют составить довольно полное представление об основных параметрах, по которым успешное педагогическое общение отличается от неуспешного.

В связи со всем сказанным возникает проблема общего определения эффективности педагогического общения и эффективности учебного диалога.

Таким образом, эффективность учебного диалога определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшим критерием его эффективности является степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общении его эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей и степени их

Если Вам нужна помощь с академической работой (курсовая, контрольная, диплом, реферат и т.д.), обратитесь к нашим специалистам. Более 90000 специалистов готовы Вам помочь.

Читайте также: