Результаты методики способность самоуправления и их анализ реферат

Обновлено: 05.07.2024

Методика Н.М. Пейсахова предназначена для изучения способностей учащихся к самоуправлению. Основополагающим методом исследования является тестирование. Методика предназначена для подростков и юношей 14 – 17 лет. Исследование проводит педагог-психолог 1 раз в год. Результаты исследования предназначены для заместителей руководителей по учебно-воспитательной работе, преподавателей, воспитателей, кураторов учебных групп, классных руководителей, мастеров производственного обучения, социального педагога. Методика проводится в стандартных условиях учебных заведений (возможна групповая и индивидуальная формы тестирования). Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования.

Предлагаема анкета даёт возможность узнать о способностях владеть собой в различных ситуациях. В анкете приведены две группы утверждений:

Образец для заполнения

Ответы на вопросы (N)

Анкета

1. Практика показывает, что я верно определяю свои возмож­ности в любой деятельности.

Я предусмотрительный человек.

Берусь только за то, что смогу довести до конца.

Обычно хорошо представляю, что нужно сделать, чтобы до­биться задуманного.

Всегда отдаю себе отчет в том, что со мной происходит.

Непредвиденные препятствия не мешают мне довести дело до конца.

У меня не хватает терпения долго разбираться в том, что не
решается сразу.

В своих поступках и делах не люблю заглядывать далеко вперед.

Редко задумываюсь о главных целях своей жизни.

Отсутствие продуманных планов не мешает мне добиваться хороших результатов.

Часто затрудняюсь сказать, того ли я достиг, чего хотел.

На выбор моих решений влияют не поставленные цели, а настроение в данный момент.

Мне часто кажется, что целый час или два исчезли неизвестно куда.

Тот, кто считает необходимым исправлять все допущенные промахи, не замечает, как совершает новые.

Когда нужно разбираться в сложной обстановке, чувствую прилив энергии и сил.

Я четко представляю свои жизненные перспективы.

Умею отказываться от всего, что отвлекает меня от цели.

Уделяю много времени тому, чтобы понять, с каких позиций надо оценивать свои действия.

В своих действиях я успешно сочетаю риск с осмотрительностью.

Необходимость проверять самого себя стала моей второй
натурой.

Когда у меня портятся отношения с людьми, могу их изменить.

Как правило, мне бывает трудно выделить главное в сложившейся ситуации.

Жизнь показывает, что мои прогнозы редко сбываются.

Люди, которые всегда четко знают, чего хотят, представляются мне слишком рациональными.

Удача сопутствует тому, кто не планирует заранее, а пола­гается на естественный ход событий.

Мне не хватает чувства меры в отношениях с близкими.

Меня угнетает необходимость принимать срочные решения.

Обычно мало слежу за своей речью.

Некоторые свои привычки я охотно бы изменил, если бы
знал, как это сделать.

Что я хочу и что должен делать — вот предмет моих по­стоянных раздумий.

Заранее знаю, каких поступков можно ожидать от людей.

Обычно с самого начала четко представляю будущий ре­зультат.

Пока не сложился в голове четкий, конкретный план, не
начинаю серьезного разговора.

У меня всегда есть точные ориентиры, по которым я оце­ниваю свой труд.

Я всегда учитываю последствия принимаемых мной решений.

Внимательно слежу за тем, понимают ли меня во время
споров.

Я готов снова и снова заниматься совершенствованием
уже законченной работы.

Сколько ни анализирую свои жизненные трудности, не могу достичь полной ясности.

Жизнь так сложна, что считаю, пустой тратой времени
предвосхищать ход событий

Следование однажды поставленной цели очень обедняет жизнь.

Считаю, что планируй, не планируй, а обстоятельства всегда сильнее.

В последнее время ловлю себя на том, что придаю большое значение мелочам, забывая о главном.

Мне обычно не удаётся найти правильное решение из-за большого количества возможных вариантов.

Сделав дело, предпочитаю не исправлять даже явные просчёты.

Интерпретация и обработка результатов

Самоуправление — целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами актив­ности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление нужно отличать от саморегуляции. Самоуправ­ление — процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходи­мостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей.

Саморегуляция — это тоже изменения, но совершаемые в рам­ках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегу­ляции иная — закрепить то, что приобретено в процессе само­управления. Таким образом, самоуправление и саморегуляция – не два разных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непре­рывном развитии субъективного мира человека.

Можно выстроить целую иерархию самопроцессов, начиная ее с авторегуляции, т. е. непроизвольной саморегуляции в систе­ме жизнеобеспечения организма животных и человека, затем надстроить более сложные процессы произвольной регуляции и психического самоуправления, а на самом высоком уровне по­местить взаимоуправление по ходу совместной деятельности и общения — как самый сложный процесс психического управле­ния и регуляции, в котором участвуют не менее двух человек — субъектов самоуправления и саморегуляции. На каждом из уров­ней появляются новые качества, которых не было на предыду­щих, что и дает право говорить об их специфичности и относи­тельной самостоятельности, а вместе с тем и об их целостности.

Рассмотрим полный цикл самоуправления более детально.

Анализ противоречий, или ориентировка в ситуации, — че­ловек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на воп­росы, которые ставит сам себе: почему сейчас не получается так,
как это было раньше? Что изменилось по сравнению с прошлым?
Что происходит со мной? В чем причина моих неудач (во мне, в
других, в сложившихся обстоятельствах)? Что происходит вокруг
меня? Каково реальное положение вещей?

Прогнозирование — человек формирует модель-прогноз,
которая основана на анализе прошлого и настоящего, на анали­зе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз — это
попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или же­лаемые действия. Человек пытается получить ответы на вопросы можно ли что-то изменить? Что может измениться, если я вмешаюсь и буду как-то действовать? Что будет, если я не вмешаюсь в ход событий?

Целеполагание — человек формирует субъективную модель
желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз.
Это переход от предположения о принципиальной возможности
произвести изменения к предположению о вероятных результатах. Люди стремятся получить ответы на такие вопросы: какими
должны быть результаты? В каком направлении нужно изменять
себя, свое общение, поведение или деятельность? Что конкретно можно изменить, ситуацию или самого себя?

Целеполагание — это процесс создания системы целей, соот­несения их между собой и выбора предпочтительных. При вы­боре целей их сравнивают по длительности (стратегические цели рассчитаны на всю жизнь, на их основе выдвигают тактические цели, осуществление которых требует 5—7 лет, а они, в свою оче­редь, определяют оперативные цели, реализация которых требует дней, месяцев). С точки зрения субъективной привлекательнос­ти оцениваются вероятность достижения цели, усилия, необхо­димые для ее достижения.

Планирование — человек формирует модель средств дости­жения цели и последовательности их применения. В соответствии с целями планы могут быть стратегическими, тактически­ми, оперативными. Человек ищет ответы на такие вопросы: какие средства нужны для достижения цели? В какой последо­вательности их следует применять?

Критерии оценки качества — человек должен решить во­просы: какими должны быть показатели, позволяющие оценить
успехи в реализации плана? Как оценить, что сделанное было
необходимым? Как оценить, что мои поступки и действия достаточны? Систему оценок желательно заготовить до начала практических действий и поступков, а по ходу действия их лучше
корректировать. Поспешная выработка критериев может привести к тому, что они окажутся недостаточно обоснованными или
просто ошибочными, а это может привести к совершенно иным
результатам, чем было первоначально задумано.

Принятие решения — это переход от плана к действиям, это
самоприказ: начать действовать! Но для этого человеку предстоит ответить на совсем не простые вопросы: все ли я предусмот­рел? Есть ли у меня еще время? Начинать действовать или еще нужно подождать немного?

Самоконтроль — сбор информации о том, как идет выпол­нение плана в реальном общении, поведении, деятельности. Человек отвечает сам себе на вопросы: как идет дело? Есть ли движение к цели? Нет ли ошибок в моих поступках?

8. Коррекци я — изменения реальных действий, поведения,
общения, переживаний, а также самой системы самоуправления.
Человек ищет ответ на вопрос: как быть дальше? Ответ на этот
вопрос зависит от результатов самоконтроля. Если идет как за­думано, то человек может продолжать действовать так же, повторить еще и еще раз, чтобы убедиться в эффективности найден­ной системы самоуправления. Фактически — это переход к саморегуляции, закрепление того нового, что было найдено в процессе самоуправления. Если самоконтроль показывает, что имеется разрыв между желаемым и действительным, что есть ошиб­ки в поведении и деятельности, то возникают новые вопросы: что нужно изменить в своих поступках и действиях? Когда нужно про­извести изменения, немедленно или через некоторое время? Есть ли время на обдумывание? Что конкретно нужно пересмотреть в процессе самоуправления, чтобы получить желаемый результат?

После этого начинается новый цикл самоуправления, новый анализ ситуации, прогнозирование, целеполагание и т. д. Эти циклы повторяются до тех пор, пока не исчезнет потребность в совершенствовании отдельных звеньев, этапов процесса само­управления, пока не произойдет переход к саморегуляции, т. е. к привычным поступкам и действиям, совершаемым на основе найденных целей, планов, критериев оценки качества.

Способность самоуправления оценивается поданной методи­ке на основе обработки результатов анкеты.

  • способность ставить индивидуальные цели и работать над ними в плане конкретности и достижимости;
  • способность вычленять главное и логически выстраивать задачи с учетом их взаимодействия и соподчинения;
  • способность работать с информацией необходимой для достижения целей;
  • способность логически выстраивать деятельность и распределять события и действия во времени;
  • способность прогнозировать характер протекания процесса, предполагать возможные проблемы и трудности, находить пути их решения и устранения;
  • способность анализировать и оценивать результат своей деятельности.

Однако, исходя из того, что обучение – это передача индивидуального опыта, необходимо, чтобы человек, передающий этот опыт, сам обладал самоуправленческими способностями; умел эффективно организовывать обратные связи; учитывал возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка. Каждый возрастной период синзетивен для формирования определяющих качеств личности и усвоения необходимой информации, необходимых для развития способности к самоуправлению индивидуальной деятельностью.

Младший школьный возраст

Память младшего школьника имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Лучше запоминается материал интересный, яркий. Однако ученику начальной школы трудно распорядиться своей памятью и подчинить ее целям обучения.

Исходя из психологической характеристики этого возраста, можно сделать вывод, что данный период сензитивен для формирования положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности и для обучения саморегуляции.

Если рассматривать саморегуляцию как способность учащегося управлять собственным состоянием и поведением, то она является первой ступенькой к развитию самоуправления. По причине слабо развитой саморегуляции младший школьник затрудняется принять и удержать в памяти учебную задачу, самостоятельно наметить способ выполнения и получить определенный результат.

Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для учащегося задач, приобретает целенаправленность. Решаемая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость.

Стремление к яркому и необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытать двигательную активность естественно удовлетворяется в игре, как наиболее понятному и привычному виду деятельности.

В связи с этим уместно разобраться в весьма эффективной игровой технике.

Все виды игр можно разбить на две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а так же разными формами активности ребенка.

I – группа – это обучающие или как принято называть дидактические игры, в которой взрослый обозначает цель, обуславливает правила, дает фиксированную программу действий для достижения результата. Чаще всего они направлены на усвоение определенной информации.

II – группа – это игры, где педагог или консультант принимает косвенное участие, как в их подготовке, так и в их проведении. Активность ребенка, при этом, имеет инициативный, творческий характер. В этом случае цель, развитие замысла игры, выбор эффективных способов достижения задач становится прерогативой самого ученика. В этой группе игр создаются условия для проявления инициативы, которая может рассматриваться педагогом как обратная связь несущая последнему информацию об уровне развитости самоуправленческих способностей, уровне интеллекта, ценностных ориентация, о познавательном и социальном опыте участника.

Ситуация поиска решения возникших в процессе игры проблем, естественным образом, повышает познавательную активность учащегося и способствует самостоятельному моделированию индивидуальной деятельности.

Именно поэтому появляется необходимость создания таких познавательных и обучающих игровых программ, которые бы способствовали активизации самоуправленческой активности, то есть ставили ребенка в ситуацию выбора путей и средств достижения цели, способствовали появлению потребности добиваться конкретного, осознанного результата индивидуальной деятельности, требующей определенных интеллектуальных затрат.

В этом возрасте очень важно развитие речевых навыков. Умение сформулировать и объяснить свою позицию себе и окружающим повышает самооценку учащегося и способствует развитию коммуникативных качеств.

В начальной школе ребенок еще очень зависим от взрослого. Поэтому огромную роль в развитии самоуправленческих способностей играют взаимоотношения с педагогом. Очень часто доминирование в диалоге учителя ставит учащегося в ситуацию подчиненности, лишает возможности высказывать свою точку зрения, анализировать свои поступки, мысли и деятельность.

Дневник достижений (начальная школа)

хочу узнать, научиться, применить где найти? кто поможет? что делать? (порядок действий) узнал, научился, применил отношение

Не трудно увидеть, что в этом дневнике ребенок будет ставить индивидуальные цели, выбирать средства, планировать, контролировать и анализировать свою деятельность, но эти действия есть ни что иное, как реализация функций управленческого цикла.

  • развивать способность учащегося к саморегуляции;
  • расширить его информационное поле об окружающем мире, то есть о физических, социальных, духовных явлениях;
  • формировать положительную мотивацию к познанию, через изучение сферы его интересов, врожденных интеллектуальных способностей и потребностей;
  • развивать коммуникативные способности (письменное и устное изложение своих мыслей, чувств и желаний, культура общения и речи);
  • создавать условия для самостоятельной работы ученика с информацией.
  • применять соответствующие возрастным особенностям ребенка педагогические технологии.

Средний школьный возраст

В подростковом возрасте возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, поэтому для подростка характерна повышенная возбудимость.

Восприятие более целенаправленно, планомерно и организовано. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту.

Внимание избирательно: интересные дела очень увлекают подростка, он может долго сосредотачиваться на одном материале или явлении.

Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению. Мышление подростка приобретает новую черту – критичность (основа для контроля и самоконтроля). Он не опирается слепо на авторитет учителя или другого носителя педагогической информации, он стремится иметь свое собственное мнение, видение, отношение; склонен к спорам и возражениям.

Средний школьный возраст – наиболее благоприятен для развития творческого потенциала.

В речи заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям. Это говорит о том, что в общении и обучении педагогу необходимо как можно чаще применять равноправный диалог. Тогда занятия, независимо от того индивидуальные они или коллективные, будут направлены не на информирование подростка, а на обмен информацией по рассматриваемому вопросу.

Чтобы не упустить возможности данного периода, психологи советуют предлагать учащемуся решать проблемные задачи, сравнивать, вычленять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости предметов и явлений, но эти мыслительные действия есть ни что иное, как элементы системного анализа.

В средней школе, где ребенок достигает подросткового возраста и пытается занять определенную социальную нишу среди сверстников, появляется необходимость ориентироваться на организацию групповой деятельности в образовательном процессе. Группа-сообщество – необходимое условие для одновременно и социализации и индивидуализации ученика. Условия групповой работы позволяют последнему более адекватно оценивать и анализировать результаты своей мыслительной и практической деятельности. Группа также создает более комфортные психологические условия: помогает повышению самооценки, расширяет личностный опыт, позволяет пополнить свой интеллектуальный багаж путем обмена информацией по обсуждаемому вопросу в условиях равноправного диалога. И конечно, для работы в группе учащимся необходимо иметь способности к управлению индивидуальной и групповой деятельностью. Происходит разделение ответственности с лидером (педагогом). Группа создает модель руководства, основанную на сотрудничестве и партнерстве, где цели, планы, формы и содержание работы определяются совместными усилиями педагога и учащихся. Традиционное взаимодействие, которое организовано на классическом уроке меняется на открытые эвристические отношения, на неформальное обсуждение проблем и рефлексию.

  • ответственность за совместный результат и за самих себя;
  • развитие индивидуального и общего интереса к исследовательской работе;
  • становление способности деятельностной оценки и качественной публичной экспертизы;
  • удовлетворяет потребности своих членов;
  • предлагает новые идеи и подходы к решению познавательных задач;
  • предполагает возможность выбора;
  • поощряет исследовательские подходы к поставленным проблемам;
  • разрабатывает предложения, высказанные участниками;
  • координирует организацию деятельности;
  • оценивает процесс и перспективы продвижения;
  • побуждает к использованию накопленного опыта;
  • способствует принятию компромиссных решений;
  • ставит каждого в позицию руководителя на определенном этапе или при решении определенной задачи.

В конечном счете, группа помогает учащемуся в его стремлении самостоятельно решать свои проблемы.

Дневник достижений (средняя школа)

  • изучение своей ментальности, личностной характеристики, своих способностей и возможностей;
  • получение информации о соответствующих личностным интересам и ценностной ориентации профессиях;
  • практическое применение полученной информации в деятельности;
  • и как результат выполнения предыдущих пунктов осознанный подход к постановке жизненных и профессиональных долгосрочных целей.

Старший школьный возраст

У старшеклассника ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значительных для жизненного успеха знаниях. Восприятие характеризуется целенаправленностью. Внимание – произвольностью и устойчивостью. Память – логическим построением.

Мышление отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования. Самостоятельность мышления приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности.

Поэтому основное предназначение старшей школы заключается в том, чтобы предоставить возможность учащемуся для системного-целевого подхода к самоуправлению индивидуальной деятельностью.

В условиях педагогической системы, речь идет о делегировании управленческих функций обучающего обучаемому. Делегирование управленческих функций имеет целью обеспечение минимального вмешательства педагога в деятельность старшеклассника и минимальной коррекции этой деятельности.

Дневник достижения (старшая школа)

Однако надо помнить, что результат применения одного и того же алгоритма зависит от того, как он будет инструментирован и технологически выполнен и насколько учащийся умеет работать с информацией.

Необходимо отметить, что при этом информация должна отвечать требованиям персонолизации, вариативности, продуктивности и технологичности, однако никакая информация не поможет в развитии самоуправленческих способностей и останется ненужным грузом, если учащийся не научится сам моделировать информационные процессы внутри себя.

Самоуправление — целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами актив­ности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление нужно отличать от саморегуляции. Самоуправ­ление — процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходи­мостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей.

Саморегуляция — это тоже изменения, но совершаемые в рам­ках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегу­ляции иная — закрепить то, что приобретено в процессе само­управления. Таким образом, самоуправление и саморегуляция – не два разных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непре­рывном развитии субъективного мира человека.

Рассмотрим полный цикл самоуправления более детально.

Анализ противоречий, или ориентировка в ситуации, — че­ловек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на воп­росы, которые ставит сам себе: почему сейчас не получается так, как это было раньше? Что изменилось по сравнению с прошлым? Что происходит со мной? В чем причина моих неудач (во мне, в других, в сложившихся обстоятельствах)? Что происходит вокруг меня? Каково реальное положение вещей?

Прогнозирование — человек формирует модель-прогноз, которая основана на анализе прошлого и настоящего, на анали­зе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз — это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или же­лаемые действия. Человек пытается получить ответы на вопросы можно ли что-то изменить? Что может измениться, если я вмешаюсь и буду как-то действовать? Что будет, если я не вмешаюсь в ход событий?

Целеполагание — человек формирует субъективную модель желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от предположения о принципиальной возможности произвести изменения к предположению о вероятных результатах. Люди стремятся получить ответы на такие вопросы: какими должны быть результаты? В каком направлении нужно изменять себя, свое общение, поведение или деятельность? Что конкретно можно изменить, ситуацию или самого себя?

Целеполагание — это процесс создания системы целей, соот­несения их между собой и выбора предпочтительных. При вы­боре целей их сравнивают по длительности (стратегические цели рассчитаны на всю жизнь, на их основе выдвигают тактические цели, осуществление которых требует 5—7 лет, а они, в свою оче­редь, определяют оперативные цели, реализация которых требует дней, месяцев). С точки зрения субъективной привлекательнос­ти оцениваются вероятность достижения цели, усилия, необхо­димые для ее достижения.

Планирование — человек формирует модель средств дости­жения цели и последовательности их применения. В соответствии с целями планы могут быть стратегическими, тактически­ми, оперативными. Человек ищет ответы на такие вопросы: какие средства нужны для достижения цели? В какой последо­вательности их следует применять?

Критерии оценки качества — человек должен решить во­просы: какими должны быть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана? Как оценить, что сделанное было необходимым? Как оценить, что мои поступки и действия достаточны? Систему оценок желательно заготовить до начала практических действий и поступков, а по ходу действия их лучше корректировать. Поспешная выработка критериев может привести к тому, что они окажутся недостаточно обоснованными или просто ошибочными, а это может привести к совершенно иным результатам, чем было первоначально задумано.

Принятие решения — это переход от плана к действиям, это самоприказ: начать действовать! Но для этого человеку предстоит ответить на совсем не простые вопросы: все ли я предусмот­рел? Есть ли у меня еще время? Начинать действовать или еще нужно подождать немного?

Самоконтроль — сбор информации о том, как идет выпол­нение плана в реальном общении, поведении, деятельности. Человек отвечает сам себе на вопросы: как идет дело? Есть ли движение к цели? Нет ли ошибок в моих поступках?

8. Коррекция — изменения реальных действий, поведения, общения, переживаний, а также самой системы самоуправления. Человек ищет ответ на вопрос: как быть дальше? Ответ на этот вопрос зависит от результатов самоконтроля. Если идет как за­думано, то человек может продолжать действовать так же, повторить еще и еще раз, чтобы убедиться в эффективности найден­ной системы самоуправления. Фактически — это переход к саморегуляции, закрепление того нового, что было найдено в процессе самоуправления. Если самоконтроль показывает, что имеется разрыв между желаемым и действительным, что есть ошиб­ки в поведении и деятельности, то возникают новые вопросы: что нужно изменить в своих поступках и действиях? Когда нужно про­извести изменения, немедленно или через некоторое время? Есть ли время на обдумывание? Что конкретно нужно пересмотреть в процессе самоуправления, чтобы получить желаемый результат?


Стратегия современного образования направлена на раскрытие профессионально-личностного потенциала студентов.

Важными личностно-профессиональными качествами являются способность к саморазвитию, к самообучению и шире к самоуправлению.

Согласно результатам исследований И.В. Мешковой, способность к самоуправлению может рассматриваться как диагностический показатель личностно-профессионального развития студентов.

Объект исследования – процесс развития профессионально-личностных качеств студентов.

Предмет исследования –способность к самоуправлению у студентов института физической культуры.

Цель исследования – изучить уровень развития способности к самоуправлению у студентов института физической культуры бакалавриата.

Исследование самоуправления отражены в работах Пейсахова Н.М., Ямалетдиновой Г.А., Мешковой И.В. , Колобанова И.А. Андреева В.И. и др.

Под самоуправлением понимается осознанное, целенаправленное изменение себя, когда человек ставит перед собой цель, сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями.

Опираясь на работы И. В. Мешковой мы ориентируемся на следующие характеристики студентов с разными уровнями самоуправления (высоким и низким).

Студенты с низким уровнем общей способности самоуправления испытывают прежде всего трудности при проведении рационального анализа сложившегося положения или ситуации. Столкнувшись со сложными обстоятельствами, они, как правило, не готовы приложить усилия, чтобы как-то повлиять на ситуацию, при этом они не уверены в своих возможностях, им сложно сформировать модель-прогноз, основанную на анализе противоречий между прошлым и будущим, у них нет представления о жизненных перспективах, поэтому им трудно создать собственную целевую систему, которая включает стратегические, тактические и оперативные цели. Эти студенты могут активно браться за решение каких-либо задач, но потом так же быстро бросать их, не доводя дело до конца. Они не предпочитают не выстраивать детальный план, а надеются на удачу, живут исходя из своего настроения, поэтому они не могут осуществлять контроль выполнения собственного плана, контроль своих эмоций, речи, поведения [ 2].

Очевидно, считает автор, что выявленные качества студентов с низким уровнем способности самоуправления требуют проведения психолого-педагогической работы и коррекции их личностно-профессионального развития.

Автор в своей статье приводит и психологический портрет студентов, чей уровень общей способности самоуправления диагностирован как высокий.

Самое главной особенностью данных студентов, является то что они могут анализировать различные проблемные ситуации, поэтому имеют адекватную модель ситуации, которая помогает им понимать причины возможных неудач и противоречий между прошлым и настоящим. Они имеют осознанные цели и стремятся к их достижению, они контролируют свое поведение, эмоции, речь, рефлексируют реакцию окружающих на их поведение и готовы к его изменению, они могут соотнести желаемые цели со своими возможностями и способностями, у них есть последовательность в достижении целей, в реализации которых они умеют отказываться от того, что их отвлекает от запланированного. Студенты с высоким уровнем способности самоуправления имеют точные ориентиры, позволяющие оценить качество проделанной работы. Их отличает умение быстро ориентироваться в сложившейся ситуации, и даже непредвиденные препятствия не могут помешать им довести дело до конца. При необходимости они способны скорректировать свое поведение, наладить отношения с людьми и изменить свои привычки. Для этих молодых людей важно быть в ситуации конкуренции, иметь доказать, но для них важно и социальное признание, и уважение [2].

Автор делает вывод, что в период профессионального обучения в вузе на ранней стадии профессионализации личностно-профессиональное студентов с высоким уровнем способности самоуправления определяется личностными качествами, свидетельствующими об их социальной зрелости.

Методы и организация исследования

Результаты уровня развития способности к самоуправлению представлены в таб. 1.

Таблица 1 - уровни развития способности к самоуправлению у студентов физическая культура

Читайте также: