Реферат школа для глухих

Обновлено: 25.06.2024

Для детей с на­рушениями слуха организуются следующие школы:

1) Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для глу­хих детей (I вида). Обеспечивает глухим детям общеобразовательную и первичную профессионально-трудовую подготовку. Имеет в своем составе I–XII классы, подготовитель­ный класс для детей шестилетнего возраста, не получивших до­школьной подготовки. Дети получают основное общее образование за 11 лет (и за 12, если начали обучение с подготовительного класса). Выпускники, желающие получить полное среднее образование, могут обучаться в специально создаваемых для этого классах, по варианту учебного плана. В школах I вида образовательный процесс включает ступени: 1 – первоначальный период – подготовительный класс; 2 – начальное образование – 5-6 лет: развитие речи, способностей, познавательной деятельности, учебной деятельности и т.д.; 3 – основное общее образование – 5-6 лет: общеобразовательная подготовка, трудовое обучение, развитие речи, произношения, остаточного слуха; 4 – среднее (полное) общее образование – 2 года: совершенствуется речь, произношение, остаточный слух, расширяются навыки социально-трудовой адаптации.

Наполняемость классов – не более 6 детей. В РФ, по данным Е. Г. Речицкой, 86 школ I вида; в них обучаются 11039 школьников[2].

2) Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для сла­бослышащих и позднооглохших детей (II вида). Имеет два отделения: I от­деление – для детей с легким недоразвитием речи и нарушением слуха; II отделение – для детей с глу­боким недоразвитием речи и нарушением слуха. Во II отделении имеется подготовительный класс для детей шестилетнего возраста без дошкольной подготовки. Учащиеся I отделения за 10 лет и учащиеся II отделения за 12 лет обучения получают образование в объеме массовой непол­ной средней школы и первичную профессионально-трудовую под­готовку.

В школах II вида коррекционно-образовательный процесс включает ступени: 1 – начальное образование – 1 отделение – 4-5 лет, 2 отделение – 4-6 лет; коррекция словесной речи, развитие слуха, накопление словарного запаса, развитие связной речи, практическое освоение грамматического строя речи; 2 – основное общее образование – 5-6 лет; дальнейшее развитие речи, произношения, слуха; 3 – среднее (полное) общее образование – 2 года; овладение речью на уровне, необходимом для интеграции в общество. Выбор образовательного варианта в школах II вида зависит от показателей речевого и умственного развития ученика. По данным Е. Г. Речицкой, в РФ 83 школы II вида, в которых обучаются 11412 слабослышащих школьников.

Обучение в специальных об­щеобразовательных школах-интернатах осуществляется на основе оригинальных учебных планов и программ, имеются специально разработанные учебники (только в старших классах обучение осуществляется по учебникам массовой школы). В составе специальных школ-интернатов для глухих и для слабо­слышащих и позднооглохших детей, при наличии соответствующе­го контингента, организуются классы для детей со сложными дефектами, включающими, помимо нарушения слуха, нарушения опорно-двигательного аппарата или нарушения интеллекта (задержку психического развития, олигофрению в степе­ни дебильности). Предельная наполня­емость классов и воспитательных групп – 12 человек, для детей со сложными дефектами – 5-7 человек. Учебно-воспитательная работа в специальных школах-интернатах направлена на решение задач воспитания и обучения с учетом уровня развития детей, формирования у них словесной речи и словесно-логического мыш­ления, развития слухового восприятия речи и обучения произно­шению и других коррекционных задач.

Продолжить незавершенное по тем или иным причинам обучение выпускники могут через систему государственных вечерних сменных школ. XII-XV классы специальной средней общеобра­зовательной вечерней (сменной) и заочной школы для лиц с недо­статками слуха. Наполняе­мость классов очной формы обучения не менее 8 человек. В сос­таве школы имеются учебно-консультационные пункты, открывае­мые при наличии 15 и более учащихся, заочные группы, организу­емые при наличии от 4 до 10 учащихся, и индивидуально обучаю­щиеся заочники. Разрешается открытие филиалов школ при близлежащих предприятиях, если имеется доста­точный контингент учащихся. В XIII-XV классах вечерней или заочной специальной школы глухие и слабослышащие после окон­чания специальной школы-интерната получают полное среднее образование.

Школа глухих, которая на современном этапе является общеобразовательным, цензовым учебным заведением, строит учебно-воспитательную работу, исходя из общих теоретических концепций развития современной общеобразовательной системы. В настоящее время дидактика школы глухих понимается как наука об образовании и обучении, закономерностях, принципах, методах и формах организации учебно-познавательной деятельности детей с недостатками слуха. Дидактика как педагогическая теория обучения отражает динамику обучения, раскрывая его в движении и изменении, и в то же время она включает в себя содержание образования в том виде, в каком оно может существовать в педагогической деятельности, реализуемой в единстве преподавания и учения.

Объект дидактики — взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, осуществляемая с использованием специфических средств обучения на основе решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей личности в ее развитии и саморазвитии, и в соответствии с социально принятыми нормами общества.

Предметомобщей дидактики школы глухих является исследование процесса преподавания и учения вместе с условиями, в которых он протекает, с учетом специфического развития глухих, а также результатами, к которым он приводит.

Дидактика в своих исследованиях охватывает обучение всем предметам и все уровни учебной работы и поэтому называется общей дидактикой. Кроме общей существуют частные дидактики, исследующие теоретические основы преподавания и изучения тех или иных дисциплин на определенных уровнях обучения.

Определенное своеобразие представляет дидактика начального обучения глухих. Она опирается на особенности общего и речевого развития глухих учащихся и в соответствии с этим разрабатывает специфические методы обучения основам наук, особенно родному языку, специфические средства общения и организационные формы, направленные на достижение главной цели — высокого уровня развития, обеспечивающего надежную базу для получения общего полного и профессионального образования.

В задачи общей дидактики входят анализ и описание фактов, связанных с выявлением закономерностей, характерных для процесса обучения в школе глухих. Общая дидактика включает также анализ и описание дидактических систем, принятых в той или иной стране.

В решении задач дидактика школы глухих опирается на философию, общую педагогику, общую и специальную психологию, социологию, психолингвистику, логику и целый комплекс медицинских дисциплин. Многие задачи, касающиеся принципов, содержания, методов, организационных форм и средств реализации процесса обучения решаются в пределах частных дидактик, осуществляется анализ и описание систем обучения отдельным предметам.

■ Процесс обучения в школе глухих

Процесс обучения в специальной общеобразовательной школе для глухих учащихся играет важную роль в образовании, воспитании, развитии и подготовке их к труду и жизни в современном обществе. Он характеризуется определенными целыми и содержанием, методами взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, формами организации, специфическими подходами к развитию индивидуальных особенностей учащихся.

Процесс обучения как целенаправленное взаимодействие сурдопедагога и учащихся не сводится лишь к формированию знаний, умений, навыков с учетом педагогической технологии развивающего обучения. Важно целенаправленно формировать способы умственных действий, интенсифицировать и стимулировать интеллектуальное развитие ребенка, повышать теоретический уровень образования.

Для современного этапа развития дидактики школы глухих характерно стремление к поиску оптимальных условий компенсации, создающих соответствующие педагогические системы образования лиц с недостатками слуха.

Дидактика школы глухих представляет собой науку о преподавании и: учении, которые относятся к числу ее основных понятий.

Обучение представляет собой систематическое, планомерное и непосредственное руководство процессом учения в течение относительно долгого, многолетнего периода.

В этом процессе выступают не только действия, связанные с учением, т. е. созданием условий, которые позволяют учащимся овладеть определенным количеством знаний, умений и навыков, но также и элементы контроля, благодаря которому преподаватель может вносить коррективы в процесс учебной деятельности учеников и предупреждать ошибки, которые могут возникнуть в процессе познания окружающей действительности и усвоения систематических знаний по общеобразовательным предметам.

Чтобы преподавание, т. е. деятельность по организации учения глухих учащихся, привело к достижению нужных результатов, сурдопедагог должен обладать специальными знаниями, позволяющими определить компенсаторные возможности и пути развития каждого обучаемого в классе ребенка, выработать тот уровень образовательно-воспитательного воздействия на глухого ученика в процессе учебной работы, который способствует преобразованию его познавательной деятельности и формированию новых динамических связей, компенсирующих слуховую недостаточность, на основе которых и осуществляются преподавание и учение.

Учение — это активный процесс усвоения знаний, умений и навыков.

Своеобразие этого процесса у глухого учащегося сопряжено с особенностями: общего и речевого развития, с уровнем сформированности мотивов учебной деятельности, степенью развития активности и самостоятельности. Обучение — длительный процесс, и образование неслышащей молодежи продолжается 10—12 лет.

Образование является результатом процесса обучения, в ходе которого происходит овладение учащимися системой знаний, умений, навыков из определенных областей науки, техники, культуры. Оно включает в себя развитие интереса и способности к познанию, развитие мышления, памяти и воображения, внимания и наблюдательности.

подготовку к продолжению образования, к жизни и труду в различных отраслях народного хозяйства, к самосовершенствованию. Основываясь на технологической концепции саморазвивающего обучения Г.К. Селевко, можно утверждать, что важную роль в самосовершенствовании наряду с образованием играет самообразование.

Самообразование основано на собственных усилиях учащихся, не подвержено внешнему контролю и осуществляется, главным образом, в соответствии с собственной, самостоятельно разработанной программой.

Именно поэтому основными условиями успешного самообразования являются систематический самоконтроль и самооценка. Источником самообразования выступают потребности личности, исполнителем — сама личность, стремящаяся углубить свои знания путем индивидуального изучения интересующего ее материала.

Таким образом, самообразование необходимо рассматривать как стремление личности учащегося к высокому уровню познания, достижению личных и социальных целей, подготовке себя к процессу адаптации в обществе. Самообразование неслышащих учащихся можно рассматривать как достижение ими максимально возможной самостоятельности, высокого качества социализации и предпосылки для самовыражения и самоутверждения.

Значительную роль в самообразовании играет развитие самостоятельности. В процессе учебной работы глухие учащиеся обучаются различным приемам мыслительной деятельности, логическим приемам формирования обобщенных понятий, определений, приемам творческой деятельности. Особое внимание уделяется формированию организационных умений и навыков работы с книгой, справочниками, дополнительными источниками информации по различным учебным предметам. Самообразование глухих учащихся предполагает овладение приемами самостоятельной творческой деятельности, формирование знаний, умений, навыков и личностных качеств, таких как общение, творчество, выявление своих способностей, самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная деятельность и др.

■ Функции процесса обучения

В практической деятельности учителя условно выделяются образовательная, воспитательная и развивающая функции. Для практики обучения глухих учащихся характерна также коррекционная функция, пронизывающая весь педагогический процесс.

Образовательная функция предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Специальные умения и навыки включают в себя характерные для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии — это решение задач, проведение лабораторных и исследовательских работ, показ, демонстрация. По географии — работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и т. п. По математике — решение задач, работы с вычислительными машинами различного типа, с логарифмической линейкой, с моделями и др. По биологии — работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом.

Кроме специальных умений и навыков в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например, навыками работы с книгой, справочниками, библиографическим аппаратом, навыками чтения и письма, рациональной организации учебного труда, соблюдения режима дня и др.

Продвижению глухих учащихся в умственном развитии способствуют не только приобретенные знания, но и его способы их усвоения. Важно отметить, что глубокое усвоение знаний глухими возможно только на основе овладения словесной речью, а для закрепления полученных знаний необходима их систематическая повторяемость. Считывая коррекционную направленность образовательной функции в школе глухих, процесс обучения предполагает разностороннюю деятельность учащихся с целью обогащения чувственного опыта и развития сенсорной базы, развития коммуникативных способностей. Следует избегать механической тренировки речевых умений и навыков.

Осуществляя процесс обучения в единстве с формированием словесной речи, дидактика школы глухих разработала специальную систему использования различных видов речи на всех этапах образования глухих учащихся в коммуникативно-деятельностной системе. Научный подход к усвоению родного языка (С.А. Зыков) на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы с учетом своеобразия развития глухого ребенка позволил усваивать родной язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучение в условиях социального взаимодействия при изучении всех общеобразовательных дисциплин. Эта система позволяет глухим учащимся сознательно овладевать учебным материалом и развивать свои познавательные возможности.

Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе.

Воспитательная функция обучения заключается в том, что образовательный процесс одновременно является и воспитывающим, направленным на определенные изменения в сознании и поведении учащихся.

Воспитательное воздействие процесса обучения глухих вытекает из содержания и методов обучения. Использование сурдопедагогом воспитательных возможностей учебного материала, связь изучаемых проблем с глубокими эмоциональными переживаниями на основе подбора подходящих фактов, использование художественных средств, выразительной речи и жестов обеспечивает осознание личной значимости для учащегося ценных в воспитательном отношении проблем, связанных с его личным опытом и переживаниями. Процесс воспитания при правильной организации оказывает благотворное влияние на ход обучения, способствует воспитанию трудолюбия, организованности, активности, создает условия для более активного и успешного обучения.

Таким образом, между обучением и воспитанием существует двусторонняя связь, при которой эффективность обучения зависит от уровня воспитанности учащихся, а само обучение способствует формированию определенных взглядов, убеждений, нравственных норм и понятий, социальных установок, направленности личности на общественные, материальные и духовные ценности, воспитание предпочтительного отношения к тем или иным из них.

Развивающая функция обучения направлена на обеспечение высокого уровня общего развития глухих учащихся. В процессе обучения ставятся познавательные задачи, которые постоянно побуждают и стимулируют развитие личности учащегося. Обучение при специальной направленности включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорное восприятие, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы. При такой направленности обучение осуществляет развивающую функцию. Содержание развивающей функции обучения представляет развитие и формирование психических процессов и свойств личности глухого ученика, его познавательной активности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Развивающая функция обучения в школе глухих определяется содержанием образования, где каждый этап обучения подготавливает школьников к переходу на следующую ступень в освоении учебных дисциплин и одновременно обеспечивает стимулирующее воздействие на развитие психической: деятельности ребенка данной возрастной группы.

Коррекционная функция процесса обучения заключается в поддержке фундаментальных способностей глухого учащегося, позволяющей ему усвоить объем: знаний, требуемых программой, а также достичь уровня развития, необходимого для интеграции в обществе.

Эта функция процесса обучения реализуется главным образом через коррекционные курсы обучения неслышащих, которые создают особую педагогически организованную слухоречевую среду, обеспечивают формирование и развитие речи в условиях предметно-практической деятельности. Коррекционная направленность обучения реализуется также на общеобразовательных предметах и обеспечивает неслышащим детям полное образование в объеме массовой общеобразовательной школы. Комплексное воздействие на нарушенные функции в специально организованном процессе обучения, обогащение мотивационно-потребностного плана взаимосвязанных видов деятельности в учебном процессе позволяют сгладить основной дефект и приблизить неслышащего ребенка к естественному пути развития.

Рассмотренные выше функции находятся в сложно переплетающихся связях, которые реализуются комплексом задач урока, направленных на образование, воспитание, развитие и коррекцию речевых недочетов и других отклонений в развитии личности неслышащего ребенка. Функции обучения рассматриваются с точки зрения системного подхода, позволяющего определить, чему нужно и возможно научить школьников. По своей сути рассмотренные выше функции фактически отражают сущность процесса обучения.

■ Сущность процесса обучения

Современная дидактика в определении сущности обучения опирается на психологические корни усвоения, знаний отдельным человеком с учетом структуры его познавательных действий.

Определить место познавательной деятельности ученика в системе общих законов диалектики — такова наиболее важная задача в понимании сущности обучения.

Обучение, несмотря на периодически обновляемое содержание образования, представляет собой ограниченный определенными рамками процесс. Оно основывается на специально отработанных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний. При этом учитывается как логика развития самой науки, так и логика усвоения знаний, умений и навыков детьми, особенности их развития.

Движущей силой обучения и развития учащихся является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности. Решается это противоречие путем приведения в соответствие логики познания учащихся с логикой жизни. Познавательная деятельность, организуемая в процессе обучения и направленная на усвоение научных знаний на основе противопоставления репродуктивных способов преподавания готовых знаний исследовательским методам, позволяет детям непосредственно соприкасаться с логикой познания самой жизни.

Обучение зависит как от закономерностей индивидуального развития личности, так и от общественно исторического познания. Таким образом, сущность процесса обучения следует определять, исходя из гносеологических основ, что соответствует природе и понятию процесса обучения.

Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушениями изучает сурдопсихология - отрасль специальной психологии.

Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л.С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л.С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия - это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие - это вторичный дефект, или вторичные последствия Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1983. - Т.5. - 364 с..

В более ранний период (в конце XIX - начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30-70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие, т. е. с частичной потерей слуха (Р.М. Боскис, Т.А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

По успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3-8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей (Л.В. Занков, Д.М. Маянц) Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Велби, Проспект, 2005..

При этом у них нередко установка на запоминание текста доминирует над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логические связи между событиями и поступками персонажей, значительно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда запоминание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому затормаживанию и разрушению (А.П. Алишаускас, Т.В. Розанова) Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987..

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления - в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л.П. Носковой.-- М.: Педагогика, 1984..

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к конкретному представлению его значения и от предмета, его признака, действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации речевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять признаки предметов по определенному плану:

- внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

- внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);

- функциональные свойства и назначение предмета;

- принадлежность к предметам определенного рода и вида.

По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2-3 и более предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных свойств. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свойства - основания для обобщений.

4. У детей формируется понимание логических зависимостей типа причина - следствие, действие - цель. Определяются различия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:

- в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в содержании сюжетных картин;

- по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуациях, о содержании сюжетных картин на основе логического подхода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;

- в ответах на вопросы по тексту рассказа;

- в самостоятельных пересказах - в устных и письменных - содержания рассказа.

5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать сведения, содержащиеся в разных местах рассказа или математической словесно сформулированной задачи, и делать на основе сопоставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразумевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

6. Формируются способы мыслительной деятельности по сравнению и обобщению не только конкретных предметов, но жизненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображенных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в математических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности - при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мышления глухих детей являются соблюдение принципов проблемного и дифференцированного обучения, воспитание у детей склонности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеобразие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М.М. Нудельман, М.Ю. Рау, Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту - нарушению слуха. По данным исследования М.М. Нудельмана, многие глухие школьники 10-12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в 13-15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха - неразборчивость речи, неумение общаться с окружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний (Л.М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16-18 лет) более характерна другая - активная - позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э.А. Вийтар, Т.Э. Пуйк, Ж.И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект - нарушение слуха (Е.П. Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переживать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим наблюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тяжелое переживание своей неполноценности у глухих детей с высоким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

1. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1983. - Т.5. - 364 с.

2. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л.П. Носковой.-- М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

3. Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Велби, Проспект, 2005. - 304 с.

4. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Б. Забрамная, О.В. Боровик. - М.: ВЛАДОС, 2003.

5. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты


Билингвистический подход к обучению глухих детей

Образование может быть полноценным и эффективным только тогда, когда есть полное взаимопонимание между учителем и учеником. О какой коммуникации можно говорить, если большинство педагогов школ г.

Доклад на педагогическом совете школы на тему "Роль наглядности в обучении глухих детей со сложной структурой дефекта"

Доклад на педагогическом совете школы на тему "Роль наглядности в обучении глухих детей со сложной структурой дефекта".

Мелодекламация или пение? Особенности обучения пению детей с нарушенным слухом (из опыта работы в интернате для слабослышащих детей).

В работе дано обоснование возможности и необходимости обучения пению дтей с нарушенным слухом. Описаны методы и приёмы работы над звуковысотным слухом, координацией между слухом и голосом в опоре на .

Проблема соотношения словесного и жестового языков в процессе обучения глухих детей по методу "билингвистический подход".

В статье представлены некоторые принципы преподавания по системе "Билингвистический подход".Анализируется соотношение жестового и словесных языков при преподавании по этому методу на разных уроках и и.


Презентация "Обучение глухих детей языку в условиях коммуникативной системы"

Первым из принципов, называемых С.А. Зыковым является коммуникативный принцип, в соответствии с которым на передний план выходит коммуникативная функция языка. При реализации д.


Рисование форм как элемент Штайнеровской педагогики в обучении глухих детей с задержкой психического развития.

Консультациия для родителей "Помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья".

Цель нашей работы заключается в изучении организации и содержании образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха.
Задачи: выявить специфику обучения детей с нарушением слуха; определить наиболее эффективную систему образования неслышащих и слабослышащих; показать организацию образовательного процесса, обеспечивающего разностороннее развитие глухого и слабослышащего ребенка.

Содержание

1. История развития образования слабослышащих и неслышащих детей……4

2. Специальное обучение детей с нарушением слуха……………………….…6
2.1. Обучение детей с проблемами слуха в специальных коррекционных образовательных учреждениях……………………………………………..…..10
2.2 Профессиональное образование и социальная адаптация детей с недостатками слуха…………………………………………………………..….16

Вложенные файлы: 1 файл

Реферат.doc

1. История развития образования слабослышащих и неслышащих детей……4

2. Специальное обучение детей с нарушением слуха……………………….…6

2.1. Обучение детей с проблемами слуха в специальных коррекционных образовательных учреждениях…………………………………………….. …..10

2.2 Профессиональное образование и социальная адаптация детей с недостатками слуха…………………………………………………………..… .16

Материалы исследований в области сурдопедагогики и сурдопсихологии составили основу разработки принципов специально организованного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Идеи Л.С.Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагоики. Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания, эффективных форм и методов в образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха, является одной из центральных проблем в коррекционной педагогики.

Цель нашей работы заключается в изучении организации и содержании образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха.

Задачи: выявить специфику обучения детей с нарушением слуха; определить наиболее эффективную систему образования неслышащих и слабослышащих; показать организацию образовательного процесса, обеспечивающего разностороннее развитие глухого и слабослышащего ребенка.

Работа имеет следующую структуру: введение, две главы и заключение.

1. История развития образования слабослышащих и неслышащих детей

На Руси опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (XVIII в.).

Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в XIX в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.

Развитие российской сурдопедагогики в XIX в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В.И.Флери, Г. А. Гурцов, И.Я.Селезнев, А. Ф.Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. A. Pay.

Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в XIX в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

С начала XX в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А.Рау.

После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги - Р.М.Боскис, А.И.Дьячков, С.А.Зыков, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слеина, В.И.Бельтюков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Б.Д.Корсунская, А-Ф.Понгильская, Э.И.Леонгард, А.П.Гозова, Т.А.Власова, Л.Зайцева, Л.П.Носкова, Е.П.Кузьмичева, Э.В.Миронова, а также ученые-сурдопсихологи - И.М.Соловьев, И. Шиф, Розанова и другие.

2. Специальное обучение детей с нарушением слуха

Отсутствие, каких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора - все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.

Как отмечает Р.М.Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником 2 . При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.

Существенно, что выявление патологии детского слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отсталости.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе.

Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения 3 .

Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения (за счет, например, увеличения его продолжительности - сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ).

Педагогический процесс отличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

В качестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.

Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлена к нуждам специальной школы.

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой - скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Л.С.Выготский подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения 4 .

Читайте также: