Реферат обучение детей с нарушением интеллекта
Обновлено: 05.07.2024
Физическое развитие является самой важной частью общей системы воспитания, обучения и лечения детей с отклонениями в развитии.
У всех детей с отклонениями в развитии имеет место та или иная моторная недостаточность, которая отражается на общем здоровье ребенка, уменьшает сопротивляемость организма к простудным и инфекционным заболеваниям, неблагоприятно влияет на развитие всех систем организма и нервно-психической деятельности. Поэтому развитие движений и коррекции двигательных нарушений составляют основу физического воспитания детей с отклонениями в развитии. Одной из важных задач физического воспитания детей с отклонениями в развитии является стимуляция и коррекция нарушения моторики.
Физическое развитие является составной частью интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания ребенка (Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 145-147).
Коррекция и совершенствование движений у детей с отклонениями в интеллектуальной сфере являются нужным условием благополучного осуществления физического воспитания в целом. Значение движений для организма детей, имеющих отклонения в развитии, столь велико, что двигательная активность выделена как ведущий фактор жизнедеятельности этих детей (Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. Красноярск, 2011. С. 60-61).
В физическом развитии ребенка с нарушениями интеллекта, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Наряду с этим встречается и множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга. Эти отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большей восприимчивости простудным и инфекционным заболеваниям, а так же в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушениях равновесия и др. У детей с органическим поражением центральной нервной системы нарушена нервная регуляция мышечной деятельности. В результате вовремя не формируется контроль за двигательными актами, появляются трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки. У многих детей с нарушениями интеллекта возникают сопутствующие движения - синкенезии. При этом нарушаются и моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием моторики (крупной и мелкой). Все же у разных детей изучаемой категории нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно сохранных, но это кажущееся благополучие. У этих детей отклонения в физическом развитии обнаруживаются при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов.
У большинства же детей отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе наблюдается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе.
При беге у детей с нарушениями интеллекта также встречается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног несогласованные, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса.
Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать - ни на двух, ни на одной ноге.
У таких детей имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую прямо перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела.
Вместе с тем, индивидуальные различия в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта очень велики. Разброс показателей здесь много больше, чем у детей с нормальным интеллектом (Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 38).
Анализируя двигательные способности у учеников вспомогательной школы Самыличев А.С. указывает, что эти способности вырабатываются неравномерно и неодновременно.
Е.С. Черник (1999) для изучения особенности развития силы кистей у детей, имеющих нарушения интеллекта, проводил измерения силы правой кисти в течение нескольких дней без какой-либо физической нагрузки и определил, что в различные дни в одно и то же время суток она имела различную величину. Выяснилось также наличие взаимосвязи силы и выносливости сгибателей пальцев кисти у детей этой категории. Сила сгибателей пальцев кисти имеет большое значение при выполнении детьми, с нарушениями интеллекта, метания малого мяча на дальность.
Так же автор указывает еще на один фактор, который влияет на показатель мышечной силы кисти - это соотношение веса тела и суммы сил правой и левой кисти. Им было замечено, что у детей вспомогательной школы отмечается повышенная масса тела, приводится мышечная сила кисти и ее взаимосвязь с массой тела. Им был отмечен своеобразный характер нарастания мышечной силы кисти у нормально развитых детей и детей с нарушенным интеллектом.
Так же был отмечен своеобразный характер нарастания мышечной силы кисти у нормально развитых детей и детей с нарушенным интеллектом. Так, если в 9-12 лет у мальчиков и в 9-10 лет у девочек различия между нормально развитыми и аномальными детьми невелики, то, начиная с 11 лет у девочек и с 13 лет у мальчиков, сила кисти у нормально развитых школьников значительно выше, чем у аномальных детей (на 4,5-15 кг). Эти различия объединены со своеобразием предпубертатного и пубертатного скачка в развитии у нормально развитых школьников по сравнению с детьми с нарушенным интеллектом (Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. С. 74-76).
Умственно отсталые дети, помимо стойкого недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, вследствие органического поражения головного мозга, обладают сопутствующими дефектами развития и соматическими заболеваниями. Это обстоятельство оказывает отрицательное влияние на усвоение умственно отсталыми школьниками простых общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 37).
По мнению Сермеева Б.В. (2011) физические упражнения оказывают воздействие не только на физическое развитие и двигательные способности, но и на психическую деятельность аномальных детей. Психика выражается в моторных актах, но эта связь обоюдна: благодаря проприоцепции моторика влияет на психику. Поэтому детям с отклонениями в психике так необходимы занятия физической культурой. Психика не просто проявляется в движении, а в известном смысле движение развивает психику.
Влияние физических упражнений на функциональное состояние центральной нервной системы проявляется в улучшении ее деятельности, повышении тонуса, нормализации нейродинамики. Опытным путем доказано, что физические упражнения нормализуют возбудительные и тормозные нервные процессы, улучшают механизмы нейрососудистой реакции (Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. С. 63).
Исследованиями Дмитриева С.В., Сомаева Г.Н., Киселева Е.В. (2011) доказано, что регулярные занятия физическими упражнениями способствуют снижению реакции на стресс (Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. С. 64).
Физическое развитие учащихся с отклонениями в развитии изучал Самыличев А.С. (1984,1994). Автором было выявлено большое разнообразие индивидуальных отклонений. Он дифференцировал учащихся по трём формами олигофрении (по классификации М.С. Певзнер): основной неосложненной, осложненной процессами возбуждения, осложненной процессами торможения. Самыличев А.С. изучил возрастную динамику их физического развития.
Наибольшие темпы прироста физического развития отмечены автором у мальчиков в периоде 11 до 12 лет (увеличение составило 25%) и в период с 15 лет (50%), у девочек - с 11 до 12 лет (23%) и с 14 до 15 лет (29%). До 10 лет мальчики превосходят по физическому развитию девочек, с 11 до 13 лет девочки опережают мальчиков. С 14 лет показатели физического развития мальчиков превышают показатели физического развития девочек.
Результаты исследований Самыличева А.С. (1994) показали, что индивидуальные показатели физического развития умственно отсталых школьников имеют большую вариацию.
Дмитриев А.А. (1989) оценивая физическое развитие учащихся с отклонениями в развитии, выявил, что в показателях длины и массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких умственно отсталые школьники отстают от нормально развивающихся сверстников, хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовой школы.
У олигофренов в степени идиотии отмечаются многообразные поражения двигательной сферы: полная неподвижность, эмбриональные позы, различные стереотипии в виде раскачивания тела и потряхиваний руками, гиперкинезы (насильственные движения), нарушения равновесия, гипотония, судорожные припадки. Образование двигательных навыков и измерение количественных характеристик двигательных качеств (сила, быстрота, выносливость) невозможны.
Общая моторная характеристика олигофренов в степени имбецильности характеризуется нарушением осанки, преимущественно сутулостью. При ходьбе и беге они излишне напрягают мускулатуру тела, слишком размахивают руками, мало координируют движения рук и ног. Для них трудны упражнения, связанные с сохранением равновесия, с пространственной ориентировкой.
По уровню развития двигательных качеств имбецилы уступают нормально развивающимся сверстникам. Недостаточность наблюдается в показателях статической и динамической координации. Мышечная сила и скорость движений, являющиеся составными частями любого двигательного действия, имеют у имбецилов сравнительно небольшую положительную динамику. Статическая выносливость с возрастом у мальчиков равномерно увеличивается, у девочек наблюдается то улучшение, то ухудшение результатов с возрастом (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 40).
Изучив и проанализировав литературные источники, можно сделать следующий вывод: у большинства детей с ограниченными возможностями наблюдается недоразвитие моторики, вследствие нарушения центральной нервной системы, имеются нарушения в движении. У них отмечается нескоординированность, нарушение точности и темпа движений. Такие дети, в отличие от здоровых, чаще бывают медлительными и неловкими. Затруднено движение пальцами рук. Для усвоения движений им необходимо многократное повторение, сочетающее с показом.
Учитель физической культуры:
Используемая литература:
Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 38
Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 37
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 145-147
Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. Красноярск, 2011. С. 60-61
Реферат на тему "Специальное образование лиц с нарушением умственного развития". В работе освящены вопросы особенностей детей с задержкой психического развития и особенности детей с умственной отсталостью, а также вопросы системы образования лиц даннх категорий.
Содержимое разработки
Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
Институт специального образования
Кафедра специальной педагогики и специальной психологии
Специальное образование лиц с нарушением умственного развития
Медовщикова Ирина Сергеевна,
студентка БС-33z группы
Сабуров Владимир Викторович,
кандидат педагогических наук, доцент
Глава 1. Дети с задержкой психического развития.
1.1. Причины и классификация задержки психического развития.
1.2. Специальное образование детей с задержкой психического развития.
Глава 2. Дети с умственной отсталостью.
2.1. Причины, классификация и характеристика умственной отсталости.
2.2. Специальное образование детей с умственной отсталостью.
Список используемой литературы
В настоящее время из-за изменений в различных сферах жизни стали актуальны вопросы, которые связаны с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Большего внимания в этом вопросе требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Исследования показывают, что сегодня происходит значительное увеличение числа детей этой категории. Неуспевающие школьники составляют 50% от общего числа детей с задержкой психического развития. Такие дети испытывают значительные трудности при формировании речи, общения, двигательных функций, учебной, игровой деятельности. Проблема оптимизации и повышения эффективности обучения детей данной категории, овладение ими коммуникативными навыками является в настоящее время одной из актуальных в теории и практике педагогики и психологии.
Человек – существо биологическое, и на его развитие оказывают негативное влияние многие факторы: социальные – экологические, информационные, экономические, гигиенические; биологические – генные и хромосомные болезни, нарушение обмена веществ, инфекционные и эндокринные заболевания, физические и психические травмы. Влияние этих факторов приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологические и функциональные отношения в нервной системе.
Радует, что все больше людей откликаются на призыв о помощи, все меньше остается равнодушных. Под воздействием педагогических, жизненных и социальных факторов любая личность (человек) формируется, изменяется, совершенствуется.
Проблема воспитания и обучения детей с отставанием в развитии является одной из самых актуальных в современном обществе.
Объект исследования –специальное образование детей с нарушениями развития.
Предмет исследования –специальное образование детей с нарушением интеллекта.
Цель – изучить особенности специального образования детей с нарушением интеллекта.
1. Рассмотреть причины и классификацию задержки психического развития.
2.Дать характеристику специальному образованию детей с задержкой психического развития.
3. Рассмотреть причины, классификацию и характеристику умственной отсталости.
4. Дать характеристику специальному образованию детей с умственной отсталостью.
Глава 1. Дети с задержкой психического развития.
1.1. Причины и классификация задержки психического развития.
Задержка психического развития – понятие сложившееся, в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.
Уже в 70-х гг. ХХ века дети с задержкой психического развития начинают изучаться такими учеными как: Сухаревой Груней Ефимовной, Лебединской Кларой Самойловной, Шевченко Светланой Гавриловной, Лубовским Владимиром Ивановичем.
ЗПР – это задержанный темп созревания психики, проявляющийся на ранних стадиях обучения (до поступления в детский сад отклонение незаметно).
М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделяют причины возникновения ЗПР.
Неблагоприятное течение беременности:
болезни матери в данный период (грипп, краснуха, паротит);
хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);
токсикозы, особенно во второй половине беременности;
интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;
несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.
Травмы вследствие механического повреждения при использовании различных средств родовспоможения (например, наложении щипцов);
Асфиксия новорожденных и ее угроза.
Педагогическая запущенность в результате органического эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до 3х лет), так и в более поздние возрастные этапы;
Наличие криминального окружения;
Низкий уровень образования родителей.
Врожденная неполноценность центральной нервной системы.
Существует общепринятая классификация К.С. Лебединской, в основе которой лежит причина возникновения задержки психического развития, то есть, классификация можно считать этиологической.
ЗПР конституционального происхождения.
По-другому данный тип можно называть – гармонический психический и психофизический инфантилизм. У детей данного типа наблюдается:
Эмоционально – волевая сфера находится на более ранней ступени развития.
Мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет).
Повышенный фон настроения.
Яркость эмоций и их лабильность и неустойчивость.
Незрелость личности ребёнка.
Нет своей жизненной позиции (склонен часто менять точку зрения)
Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и в физиологическом.
Такие дети отличаются внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и лицо сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками.
Данный тип редкий, поэтому сложно диагностируемый, но в отличии от других типов, легкий и может пройти к концу обучения в начальной школе.
ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, заболевания пищеварительной системы, врождённые пороки развития, неврозы и т.д.). Любые физиологические недостатки сопровождаются и психическими отклонениями.
У детей данного типа наблюдается:
Неуверенность в своих поступках.
Боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность)
Низкий уровень коммуникативной сферы.
Кроме медикаментозного лечения такие дети нуждаются и в психологической поддержки со стороны семьи и педагогов.
ЗПР психогенного происхождения. Данный этап связан с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей неблагоприятно влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем возрасте.
Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии.
Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
ЗПР церебрально – органического происхождения. Более 90% дети такого типа. Данный тип очень сложно корректируемый. У детей данного типа наблюдается: инфантильное или демонстративное поведение, критичность суждений, низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы. Дети отстают в программе по обучению.
1.2. Специальное образование детей с задержкой психического развития.
С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.
Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (В. И. Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С. Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина и др.).
Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:
Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:
создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;
раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;
совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;
создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;
нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;
определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;
создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
разработку моделей служб консультативной помощи семье; подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.
В нашей стране существует сеть консультативно-диагностических, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье. Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи. Открываются новые образовательные учреждения для детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста, создаются условия для профилактической, лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы с детьми этой категории.
Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.
Для этого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения — ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.
В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.
Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал.
Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).
Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.
Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном образовательном учреждении, и в школе обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка в группу или класс коррекционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду. Необходимы распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснение достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекционно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещение семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях. Общение и взаимодействие с родителями на дому.
ГОСТ
Интеллектуальные нарушения – это разного рода отклонения в умственном развитии.
При наличии у ребенка таких отклонений ему требуется специальное обучение по коррекционным программам. Это обусловлено тем, что интеллектуальные нарушения вызывают дефекты в речевом и психическом развитии ребенка. Мышление детей с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Это приводит к нарушениям различных функций и проблемами с различными направлениями и видами деятельности.
Обучение детей с нарушениями интеллекта реализуется в специальных учебных учреждениях, где используется системный подход и проводятся комплексные мероприятия, ориентированные на реабилитацию, социальную адаптацию, обучение, воспитание и развитие детей.
Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с интеллектуальными нарушениями
Коррекционная система воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями реализуется на основе двух ведущих принципов:
- Принцип вариативности. Он означает, что к каждому ребенку подбирается свой вариант воспитания и обучения, с выбором методов и средств, исходя из условий его проживания, семейного микроклимата, желания родителей, особенностей проявления нарушений интеллекта и иных сопутствующих заболеваний.
- Принцип системности. Он означает, что реализацией обучения, воспитания и развития, реабилитационные мероприятия проводят специальные коррекционные учреждения, в которых ребенок получает медицинский осмотр и лечение, консультацию психологов, психиатрическую помощь, обучается специальным педагогом по коррекционным программам, а также получает помощь иных специалистов, при необходимости.
Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с нарушениями интеллекта имеет общеразвивающую и компенсирующую направленность с психолого-медико-педагогической поддержкой.
Готовые работы на аналогичную тему
Системное воспитание и обучение требует такого подхода к каждому ребенку, при котором будет учтен характер его отклонений, степень их проявления, темп психического и интеллектуального развития ребенка. Такое воспитание, прежде всего, ориентировано на сглаживание отклонений и их возможную коррекцию, а также устранение причин их развития.
Системный подход необходим для поиска путей оптимального коррекционного воздействия и выбор направлений развития ребенка с нарушениями интеллекта. Системные мероприятия позволяют провести комплексную диагностику развития интеллектуальных отклонений, выявить их причины и разработать коррекционные способы борьбы с ними.
Любой возрастной этап развития ребенка оказывает определенное влияние на развитие его личности. На каждом возрастном этапе происходит формирование психических процессов личности, определяются направления его поведения и характер социального взаимодействия. В этой связи, на каждом возрастном этапе развития ребенка, особенно при наличии у него интеллектуальных отклонений, требуется создание оптимальных условий для развития его психики и развития разнородных направлений деятельности.
Системные меры развития ребенка требуют установления взаимодействия ребенка с иными людьми и социальной средой: семья, родители, сверстники, педагоги. После это определяется уровень интеллектуального развития ребенка, степень проявления первичного отклонения и наличие вторичных дефектов развития, выявляются трудности и проблемы в конкретных направлениях деятельности, вызванные нарушениями интеллекта и иными причинами и затем происходит выбор методов и форм коррекционной работы.
Программа коррекционной работы по воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями реализуется по двум основным направлениям:
- Оказание помощи и поддержки родителям. Проводятся консультации и беседы с родителями, занятия, ориентированные на повышение их педагогической компетентности и передаче знаний по взаимодействию с ребенком, имеющим конкретные интеллектуальные отклонения. Необходимо выработать у родителей активную позицию в воспитании своего ребенка.
- Коррекционная работа с ребенком. Здесь требуется выбор оптимальных методов и средств коррекционного воздействия, с учетом возраста ребенка, динамики развития его интеллектуального развития и т.д.
Направления коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями
Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта ориентирована на создание благоприятной обстановки и условий для развития их эмоциональной стороны, социальных качеств и интеллекта, исходя из его потенциала, а также позитивных личностных свойств.
Коррекционное воспитание и обучение реализуется по следующим направлениям:
произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).
Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной
сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей
формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии:
дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,
мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных
Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма
психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин:
патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —
искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной
нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий
характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и
ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям
формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом
нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин
Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление
познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению
памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.
наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.
В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических
заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях
мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и
В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени
1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;
3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
По современной международной классификации (МКБ-10) на основе
психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре
формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),
тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).
Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется
тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре
клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении.
Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с
его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом
нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также
более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых
функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений,
счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с
церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.
В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих
причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).
Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей,
наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.
Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия
инфекций, интоксикаций, травм).
Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной
Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех
групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией
созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС)
той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов,
отражающих вторичные защитные механизмы организма.
Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический
(наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое
нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными
факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная
обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.
Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого
ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития
статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной,
захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается
отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая
патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т.
п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует,
ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками,
находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к
общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не
возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни
не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с
предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия,
тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок
познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и
предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием
хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная
Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых
детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным
нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что
отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.
В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении
неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что
ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с
ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).
Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у
умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру
детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия
дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни
социальными формами поведения.
Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при
спонтанном развитии на очень низком уровне.
Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно
отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в
психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с
другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими
сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную
деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального
опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной
памяти, речи, воображения, самосознания, воли.
Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и
нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении
предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и
познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При
своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем
начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития
у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.
2. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)
Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с
семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности
Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям,
воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных
условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны
получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего
Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее
прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая
семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как
университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и
т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и
компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических
Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на
принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с
нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной
коррекционной программе развития.
Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера
психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С.
Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает
направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом
развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах
диагностического обследования, итогом которого становится представление
системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и
их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны
стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей,
обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной
ситуации развития ребенка.
Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями
Похожие страницы:
Формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
. аномальных детей и целям их воспитания. Проблема ранней коррекции детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте .
Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии
. детей. Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями. У умственно отсталого . интеллекте. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает .
Формирование социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна
Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью
. обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников . детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом . обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.67-74. Обучение детей с нарушениями .
Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с нарушение слуха
. дошкольном возрасте (от 0 до 6 лет)…………………….. 7 4. Развитие наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха…………………………………………………………………….12 5. Воспитание .
Читайте также: