Реферат методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2 4 классах
Обновлено: 05.07.2024
1. Формирование языковых понятий у учащихся начальной школы
План.
1. Сущность языковых понятий.
2. Трудности усвоения языковых понятий.
3. Этапы формирования языковых понятий.
4.Условия успешного овладения языковыми понятиями.
2. Сущность языковых понятий
Понятия - это форма мышления (наряду с суждением и
умозаключением), которая отражает существенные признаки
предметов и явлений окружающего мира в их взаимосвязи.
Для усвоения языковых понятий необходимо:
отобрать основные ЯП для включения их в программу и
учебники;
определить степень полноты их усвоения;
разработать методику формирования ЯП.
3. Сущность языковых понятий
Определить понятие - значит установить его предел,
границы, позволяющие отличить данное понятие от других
понятий того же рода.
Например: Глагол - это часть речи, которая обозначает
действие предмета и отвечает на вопросы что делать? что
сделать?
Существенные и несущественные признаки понятий.
4. Сущность языковых понятий
Выделите существенные и несущественные признаки
понятий: окончание, подлежащее, сказуемое, предложение.
? Докажите на примере, что при усвоении понятия необходимо
пользоваться совокупностью признаков:
лететь, долететь, перелететь, отлететь, летчик, перелет,
летное…
подтолкнуть, подвинуть, подарок, подводный…
5. Трудности усвоения языковых понятий
1.
Абстрактный характер формируемых понятий.
2. Противоречие между лексическим и грамматическим
значением слова, между формой и содержанием.
3. Трудность осознания того, что грамматическая форма в
русском языке имеет определенное значение.
6. Этапы формирования языковых понятий
анализ языкового материала и выделение существенных
признаков понятия;
обобщение признаков понятия.
Введение термина (если незнаком);
Формулировка
понятия.
работа над точностью формулировки определения понятия;
углубление понятия. Перенос знаний на новый языковой
материал. Установление взаимосвязи с изученными понятиями.
Слайд с иллюстрацией
Разгадывание кроссвордов и
запись слов, отвечающих на
вопрос что делает?
выяснение их обобщенного
значения.
Рассмотри картинки.
Составь предложение по
каждой картинке.
Назови, кто что делает.
На какие вопросы отвечают
слова: прыгает, колет, варит,
играет, загорает, лежит?
Что эти слова обозначают?
Фото/диаграмма
Слайд с иллюстрацией
2 этап:
обобщение
признаков
понятия.
Формулировка
понятия. Введение термина
(если незнаком).
? Задача
Фото/диаграмма
Вывод определения состоит
в подведении понятия под
ближайших род (родовое
понятие)
и
выделение
признаков.
Слайд с иллюстрацией
3 этап:
работа
над
точностью
формулировки
определения
понятия, осознание ее.
? Задача
Определение понятия может быть:
описательным;
функциональным;
структурно-логическим.
? Сколько частей в определении
понятия? Какие вопросы можно
поставить к каждой части?
Фото/диаграмма
Слайд с иллюстрацией
4 этап:
углубление
понятия.
Перенос
знаний
на
новый
языковой материал. Установление
взаимосвязи
с
изученными понятиями.
Система
упражнений
(использование
учебника,
дополнительного
материала,
компьютера…):
а) постановка цели выполнения
упражнения;
б) определение способа решения
поставленной задачи;
в) образцы выполнения;
г) выполнение учащимися;
д) проверка.
Упр.252
Фото/диаграмма
13. Закрепление сведений о глаголе
Распознавание глаголов среди других
частей речи.
• Будем учиться отличать глаголы от
других слов.
• Прочитайте задание.
• Какое задание нужно выполнить?
• Как будете находить глаголы?
• Кто не допустил ошибок?
• Как вы отличали глаголы от других
слов?
• Кто допустил ошибку? Какую? Почему
это слово не является глаголом?
Распознавание глагольных вопросов.
• Прочитайте задание, которое нужно
выполнить. Почему важно уметь отличать
вопросы, на которые отвечают глаголы?
• Выполните задание.
• Перечислите вопросы, которые вы
выписали.
• Какие
новые
вопросы
глаголов
встретились в задании по сравнению со
сведениями в учебнике?
• На какие еще вопросы отвечают
глаголы?
• Подберите слова к каждому вопросу.
Найдите и выпишите глаголы:
Красит, играет, красный, бег, дует,
бежит, свистит, свист, воет,
прыгнул, водит, водитель.
Выпишите вопросы, на которые отвечают
глаголы:
Что делает? Какой? Что? Что сделал?
Кто? Что сделать? Какие? Что буду
делать?
Усвоить понятие - это значит уметь:
отличить данную категорию от сходной;
привести свои примеры;
пользоваться знаниями на практике.
Объем понятия - класс объектов, который относится к этому
понятию, объединяется им.
Содержание понятия - система существенных свойств, по
которым происходит объединение данных объектов в единый
класс
15. Условия успешного овладения языковыми понятиями
Активная умственная деятельность учащихся на уроке.
Развитие у учащихся лингвистического отношения к
слову и предложению.
Осознание существенных и несущественных
признаков понятий.
Включение нового материала в систему ранее
изученного. Установление взаимосвязей между
понятиями.
Использование наглядного материала.
Поэтапное формирование понятия.
Система упражнений.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Описание презентации по отдельным слайдам:
Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной (коррекционной) школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями. Прежде всего следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отличает характер обучения русскому языку в младших классах от характера обучения в старших.
Так, подготовительный этап организует наглядно-практическую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми языковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроке практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормальный ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.
Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос. Картинку снова помещают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, вопросы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изображены действия, а где записаны слова — названия этих действий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают названия действий. Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным этапом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал.
В учебниках по русскому языку большое место отводится упражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним относятся: группировка предметов по логическим группам: Стол, шкаф, стулья — это . ; классификация предметов по их признакам, местонахождению: Из дерева сделаны. . . ; исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с определенной родовой группой: Книга, ручка, мяч; сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка. ; разложение целого на части и составление целого из частей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это . ; отгадывание предмета по его признакам, действиям: Желтый, овальный, кислый — это . ; различение одного и множества предметов: Это стол, а это . .
Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых признаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружающего мира, наполнению слова, предложения конкретным содержанием; делают употребление речевых единиц более точным; корригируют логику мыслительных операций. Наряду с логическими упражнениями для отработки первоначальных языковых обобщений и тренировки в речи используются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языковых признаков, употребления школьником образованных им словоформ и предложений в речи.
морфологические: классификация слов по их формальнологическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что делает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синенький); синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, построение текста под руководством учителя.
Так же как при выполнении логических упражнений, большое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каждым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предметные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары). В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл (долго играл)_________; что сделал? — доиграл (кончил играть)________| (бесконечная линия подчеркивает неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил).Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без специальной работы им недоступна.
Морфологические упражнения, как правило, проводятся в сочетании с синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тот же падеж в значении орудия действия). Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — раскрытия значения словоформы
Традиционно синтаксические упражнения делятся на три группы в зависимости от основной цели работы с ними. Первая группа таких упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предложения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и сказуемого и т.д.
Вторая группа упражнений — это конструктивные, предполагающие некоторые изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или частично готовый речевой материал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить пропущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; распространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предложением.
Слайды и текст этой презентации Открыть в PDF
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ОБОБЩЕНИЙ ВО 2-4 КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА
Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной (коррекционной) школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.
Прежде всего следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отличает характер обучения русскому языку в младших классах от характера обучения в старших.
Так, подготовительный этап организует наглядно-практическую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми языковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроке практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормальный ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.
Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос. Картинку снова помещают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, вопросы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изображены действия, а где записаны слова — названия этих действий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают названия действий.
Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным этапом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал.
В учебниках по русскому языку большое место отводится упражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним относятся:
группировка предметов по логическим группам: Стол, шкаф, стулья — это . ;
классификация предметов по их признакам, местонахождению: Из дерева сделаны. . . ;
исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с определенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;
сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка. ;
разложение целого на части и составление целого из частей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это . ;
отгадывание предмета по его признакам, действиям: Желтый, овальный, кислый — это . ;
различение одного и множества предметов: Это стол, а это . .
Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых признаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружающего мира, наполнению слова, предложения конкретным содержанием; делают употребление речевых единиц более точным; корригируют логику мыслительных операций.
Наряду с логическими упражнениями для отработки первоначальных языковых обобщений и тренировки в речи используются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языковых признаков, употребления школьником образованных им словоформ и предложений в речи.
морфологические: классификация слов по их формальнологическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что делает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синенький);
синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, построение текста под руководством учителя.
Так же как при выполнении логических упражнений, большое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каждым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предметные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары).
В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл (долго играл)_________; что сделал? — доиграл (кончил играть)________ | (бесконечная линия подчеркивает неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил). Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без специальной работы им недоступна.
Морфологические упражнения, как правило, проводятся в сочетании с синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тот же падеж в значении орудия действия).
Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — раскрытия значения словоформы
Традиционно синтаксические упражнения делятся на три группы в зависимости от основной цели работы с ними.
Первая группа таких упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предложения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и сказуемого и т.д.
Вторая группа упражнений — это конструктивные, предполагающие некоторые изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или частично готовый речевой материал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить пропущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; распространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предложением.
Языковые обобщения, как известно из психологии речи, со-
ставляют основу самостоятельной речевой деятельности. В обыч-
ных условиях речевого развития они возникают, развиваются и
закрепляются благодаря широкой практике общения. Их полно-
ценное формирование обеспечивается слаженностью, взаимо-
действием в развитии восприятия, понимания и продуцирования
речи с совершенствованием познавательных процессов.
Так как у учащихся, поступивших в специальную школу, язы-
ковые обобщения или не сформированы или сформированы
частично и функционируют на очень низком уровне, предстоит
большая работа по их развитию. Поэтому наряду с созданием ус-
ловий для максимального обогащения речевой практики в форме
диалогической и монологической речи (обучение диалогу, расска-
зыванию, живому общению в устной форме или опосредованно-
му общению посредством чтения) программа выделяет несколько
линий работы, предназначенных для последовательного образо-
вания у учащихся фонетических, лексических и грамматических
обобщений. По существу эти линии работы тоже дают практику
общения, но в таких формах, когда специально подбирается и ор-
ганизуется языковой материал (звуков, слов или грамматических
форм и конструкций), когда преднамеренно в особой последова-
тельности используются языковые и речевые упражнения для вы-
работки прочных навыков.
Каждое из названных направлений работы находит свое от-
ражение в разделах школьной программы. Содержание каждого
раздела разработано на основе своих принципов отбора и систе-
матизации материала. Особенности каждого раздела находят от-
ражение в методике проведения занятий. Например, выделение
занятий по обучению правильному произношению позволяет
установить определенную последовательность отработки звуков
(фонем), их автоматизации и дифференциации по различным
нкустико-артикуляционным признакам, формирования в особом
Порядке фонематических представлений, навыков фонематичес-
кого анализа, усвоения слоговой структуры и т. д.
В этой работе используются специальные приемы и способы
образования у детей звуковых обобщений и на этой основе за-
крепляются произносительные навыки. Методические приемы
учитывают своеобразие звукового оформления речи при ее недо-
развитии и тенденции, проявляющиеся в ходе усвоения произно-
сительных навыков (смешениефонем, нарушение звуко-слоговой
структуры и др.).
Формирование лексических понятий также предполагает спе-
циальный отбор материала, но уже на основе не фонетическо-
ю, а функционального, содержательно-смыслового принципа.
Например, организуется работа над лексико-грамматическими
разрядами слов (формирование понятий о частях речи), словами
родового значения (посуда, игрушка, обувь и т. п.), производной
лексикой (однокоренные слова, слова с суффиксами и приставка-
ми и соответствующие им понятия).
Специальная работа развертывается по усвоению грамматичес-
ких закономерностей. Постепенно у детей формируются понятия
of) общих и частных грамматических категориях, отрабатываются
способы выражения логико-грамматических значений и отноше-
ний в языке.
О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова
Стандарт общего образования обучающихся
с тяжелыми нарушениями речи*(проект)
Школы (школы-интернаты, классы) для детей с тяжелыми
нарушениями речи дают своим воспитанникам общее образование
и объеме основной школы общего назначения. Основу образова-
тельного процесса составляет единство обучения, развития и кор-
рекции. Наряду с общеобразовательной подготовкой целями шко-
ны (школы-интерната, класса) для детей с тяжелыми нарушениями
речи являются: преодоление речевого недоразвития и связанных
* Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья. Проект / Под ред. Е.Е. Чепурных и др. — М.,
1999-С.282-301.
с ним особенностей психического развития, воспитание личности,
способной активно участвовать в общественной жизни и реализо-
вывать свои познавательные и социальные потребности.
Основной контингент школы для детей с тяжелыми наруше-
ниями речи составляют дети, страдающие общим недоразвитием
речи и тяжелым фонетико-фонематическим недоразвитием.
Особую группу среди учащихся школы для детей с тяжелыми
нарушениями речи составляют дети с тяжелыми формами заика-
ния, ринолалии и дисфонии, не осложненных общим недоразви-
тием речи.
Многообразие клинических форм речевых нарушений, свое-
образие их проявлений детерминируют организацию многовари-
антного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дифференциация учащихся с тяжелыми нарушениями речи с уче-
том специфики овладения ими учебным материалом.
Приему в 1 (подготовительный) класс специальной школы
(школы-интерната, класса) подлежат дети в основном в возрас-
те 7—8 лет, имеющие тяжелые нарушения речи. В зависимости от
структуры дефекта создается два отделения.
I отделение — для детей с ОНР, страдающих алалией, афази-
ей, ринолалией, дизартрией, а также для детей с нарушениями
чтения и письма вследствие ОНР, ФФН или фонематического
недоразвития.
II отделение — для детей с тяжелой степенью заикания, рино-
лалии, дисфонии при нормальном общем речевом развитии.
Основанием для направления ребенка в школу данного типа
является заключение централизованной психолого-медико-педа-
гогической комиссии, в котором определяется возможность обу-
чения по программам I или II отделений и вариант обучения.
В случае перевода ребенка с тяжелым речевым нарушением
из другого типа школ (общеобразовательной, вспомогательной и
др.) зачисление осуществляется:
• в I отделение — до 12 лет;
• во II отделение — без ограничений.
Школы (школы-интернаты, классы) для детей с тяжелыми на-
рушениями речи могут иметь две ступени обучения: начальную и
основную, и иметь в своем составе либо одно отделение, либо оба
одновременно. В соответствии с этим создается организационно-
административная структура конкретного образовательного уч-
рождения для детей с тяжелыми нарушениями речи. При необхо-
димости и наличии возможности при школе может быть открыто
/юшкольное отделение.
В начальной школе I отделения предусмотрено два варианта
обучения в зависимости от уровня развития речи на момент нача-
ла школьного обучения:
• подготовительный, 1 —4 классы — для детей с ОН Р I II уровня,
• 1—4 классы для детей с ОНР III уровня и для детей с ОНР
II уровня, прошедших дошкольную логопедическую подго-
товку.
Узкая специализация школы и сложность выявления структу-
ры дефекта в случаях грубого речевого недоразвития детермини-
руют необходимость использования многоступенчатой и много-
кратной диагностики.
В случаях, когда решение вопроса о дифференциации первич-
ности речевого дефекта или задержки психического развития при
интеллектуальных пограничных нарушениях, не может быть ре-
шен однозначно в рамках медико-психолого-педагогической ко-
миссии, все сомнения трактуются в пользу ребенка. Ему дается
возможность диагностического обучения в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи до 1 года, в ходе которого реша-
ется вопрос о первичных и вторичных компонентах в структуре
дефекта и о профиле дальнейшего обучения.
В школе II отделения классы формируются в соответствии
с основным дефектом: классы для заикающихся, классы для детей
с ринолалией и т. п.
Для детей, имеющих сложный дефект, в структуре которо-
го имеются речевые нарушения, при наличии соответствующих
специалистов, технических условий и медицинского заключе-
ния организуется индивидуальное обучение по индивидуальным
программам с полной или частичной интеграцией ребенка в уче-
нический коллектив. Степень интеграции, ее формы и продол-
жительность определяются врачом, психологом, учителем-лого-
педом, дефектологом и методическим советом школы.
Ежегодно в начале учебного года проводится обследование
учащихся логопедом, в ходе которого анализируется структура ре-
чевого дефекта и сопутствующих ему нарушений. По результатам
обследования составляется программа индивидуальных логопе-
дических занятий, а также осуществляется выбор рациональных
методов и приемов обучения каждого ребенка и всего класса в це-
лом. Это позволяет достигнуть единства индивидуального и фрон-
тального подходов в обучении.
В ходе коррекционной работы у части детей нормализуется ре-
чевая деятельность и они могут продолжать свое обучение в школе
общего назначения. Перевод в школу общего назначения осу-
ществляется:
• в I отделении — в течение обучения или по окончании на-
чальной школы;
• во II отделении — без ограничения возраста.
В ходе обучения также выявляются учащиеся, имеющие интел-
лектуальную недостаточность или задержку психического разви-
тия в качестве первичного дефекта. Эти дети должны продолжить
свое обучение в других типах специальных (специализированных)
школ (школ-интернатов, классов). Основанием для перевода яв-
ляется решение централизованной психолого-педагогической и
медико-педагогической комиссии, а также согласие родителей
или лиц, их заменяющих. Возрастное ограничение для перевода
ребенка в другой тип специализированного заведения —12 лет.
Базисный план основного образования учащихся
Перечень документов по охране труда. Сроки хранения: Итак, перечень документов по охране труда выглядит следующим образом.
Читайте также: