Реферат коррекционная работа с детьми

Обновлено: 05.07.2024

Одним из актуальных направлений совершенствования системы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии является поиск эффективных форм коррекционного воздействия.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии является их воспитание и обучение в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при общеобразовательных детских садах.

Большая часть детей с особыми нуждами воспитываются дома или в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Эти дети и их родители остро нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов. Одной из форм такой помощи могут быть группы нового вида - группы надомного обучения и кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) общеобразовательных дошкольных учреждениях.

Основными задачами работы группы надомного обучения и кратковременного пребывания (в дальнейшем Группа) являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи.

Основная форма коррекционной помощи - индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей.

Целесообразно организовать работу этих групп как в утренние часы, так и в вечернее время (а по возможности и в выходные дни) с учетом потребностей родителей.

Комплектование Групп осуществляется психолого-медико- педагогической комиссией. В Группы могут приниматься дети с отклонениями в развитии в возрасте от рождения до 7-8 лет, которые по разным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитываются в общеобразовательных детских садах.

Особое внимание следует уделять коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста (первых двух-трех лет). Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное педагогическое воздействие способствует достижению ребенком с проблемами уровня общего и речевого развития равного или близкого возрастной норме и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

В Группах необходимо также оказывать коррекционную помощь детям с выраженными отклонениями (например, с глубокими нарушениями интеллекта) и дошкольникам со сложными, комбинированными нарушениями, когда сочетаются ряд дефектов, например, снижение слуха, зрения, интеллекта, нарушения опорно- двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы. Контингентом

Группы должны стать и дети с незначительными, невыраженными отклонениями в развитии.

Наполняемость Группы, как правило, такая же, как и других специальных групп, т.е. она колеблется от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта.

Состав Группы может быть постоянным в течение одного учебного года или прием в нее может проводиться в течение всего учебного года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест.

Дошкольник, поступивший в Группу, может обучаться в ней в течение 1 - 2 лет или 5-7 лет, т.е. до достижения им школьного возраста. Решение этого вопроса зависит от сложности структуры дефекта, продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей. В конце каждого учебного года учитель-дефектолог и педагог-психолог представляют всех детей на психолого-медико-педагогическую комиссию, где решается вопрос о дальнейших путях и формах обучения каждого ребенка. Детей со сложной структурой нарушения целесообразно обследовать также и в середине первого года обучения для уточнения структуры нарушения и направлений коррекционного медико-психолого- педагогического воздействия.

Открытие Группы не требует выделения дополнительных средств и ставок: в ней работает тот же педагогический, медицинский и технический персонал, что и в других специальных группах. Исходя из особенностей организации ее функционирования (занятия индивидуальные и малыми группами), нет необходимости привлечения к работе в ней воспитателей.

Учитель-дефектолог группы надомного обучения и кратковременного пребывания проводит с детьми индивидуальные занятия, по возможности объединяет их в малые группы (по 2-3 ребенка), организует совместную деятельность детей группы. Продолжительность индивидуального занятия, как правило, один час, в ходе которого ведется коррекционно-педагогическая работа как с ребенком, так и с его родителями.

Коррекционные занятия с каждым ребенком обычно проводятся два раза в неделю, при необходимости и по желанию родителей они могут быть и более частыми (через день, каждый день) и более редкими (один раз в неделю, один раз в две недели). Родители, которые живут далеко от учреждения (например, в другом городе), могут приезжать с ребенком 2-4 раза в год на одну-две недели и посещать коррекционные занятия ежедневно. Индивидуальные занятия с детьми первого года жизни (со слепыми детьми до 3 лет), а также с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, по возможности, проводятся на дому не реже 1 - 2 раз в месяц. К работе в Группе следует привлечь педагога-психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре, работающих в данном учреждении. Педагог-психолог проводит психолого- педагогическое обследование каждого ребенка (в начале и конце учебного года, в ходе обучения), участвует в составлении индивидуальных коррекционных программ развития ребенка, консультирует родителей по вопросам воспитания дошкольника и оказывает психотерапевтическую помощь родителям (а при необходимости и детям).

Учитель-дефектолог и педагог-психолог посещают детей дома (по возможности 2-3 раза в год), а также поддерживают контакты с дошкольным учреждением общего типа, если воспитанник группы его посещает.

Музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре проводят с детьми индивидуальные и групповые занятия, консультируют родителей, подготавливают и проводят праздники.

Дети Группы наравне с остальными воспитанниками обеспечиваются медицинской и технической помощью.

Поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии связан также с проведением целенаправленной работы по интеграции дошкольников с отклонениями в развитии в детское сообщество.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России, но процесс идет стихийно, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.

Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и "интегрирована" в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей:

недиагностированные дети, их "интеграция" обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено;
дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет "интегрированного обучения", неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью "выпадают" из системы образования;
воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными;
дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

Изучение опыта интегрированного обучения многих стран, проведение сравнительных исследований показывают, что, несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов, интеграции в России предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер общенациональной программы в особых социокультурных и экономических условиях, значительно отличающихся от западноевропейских. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции (Н.Н. Малофеев, 1997).

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают дошкольные образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:

комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;
частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека;
временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада, близлежащего к дому, при этом они должны обязательно получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются по 1-2 человека в группы одного массового детского сада; при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства дошкольников с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации дошкольников с отклонениями в развитии.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит как фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми, так и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Описанные варианты моделей интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

Совместное воспитание в образовательных учреждениях общего типа детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся - относительно новое явление в образовании. Поэтому необходимо уделить особое внимание подготовке педагогических кадров к его осуществлению. Целью такой подготовки является овладение воспитателями массовых детских садов необходимыми дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения.

В настоящее время в помощь воспитателям и учителям массовых учреждений, в которых воспитываются и обучаются дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, вышло из печати первое в России пособие "О детях с отклонениями в развитии" (1997). Для того, чтобы интегрированное обучение проблемных детей вошло в широкую практику отечественного образования, необходимо:

законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его;
внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям; внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;
проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями.

Создание гибкой системы коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, включающая специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и специальные группы в общеобразовательных детских садах, группы надомного обучения и кратковременного пребывания, интегрированное воспитание, позволит расширить возможности выбора адекватных и эффективных форм педагогического воздействия, которые будут отвечать как интересам неординарного ребенка, так и его семьи.

на тему: «Основные направления коррекционной работы воспитателя в группе компенсирующей направленности

Воспитатель первой квалификационной категории

Чубрикова Татьяна Константиновна

Содержание
Введение…………………………………………………………………………..2
1 Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем группы……………..3
2 Основные направления коррекционной работы воспитателя……………….5
3 Содержание деятельности воспитателя ДОУ для детей с нарушениями…..6
Заключение………………………………………………………………………..8
Список используемой литературы………………………………………. ……13

Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием выдвигает диагностика - коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую многочисленную группу – до 60% от всех детей дошкольного возраста – сегодня составляют дети с отклонениями в развитии.

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше.

Федеральные государственные образовательные стандарты, вступившие в силу 1 января 2014 года, внесли свои коррективы в систему дошкольного образования. Дошкольное образовательное учреждение является первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Специалисты ДОУ должны в полной мере реализовать общеобразовательные задачи дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР.

Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного возраста служит залогом успешной учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение. Однако изучение характеристик и динамики речевого развития дошкольников выявляет весьма существенные различия между детьми одного и того же возраста, причем чаще приходится сталкиваться с фактами отставания, задержек и нарушений в развитии речи детей от возрастных нормативов, нежели с их опережением.

Задача педагога – вникнуть в проблему ребенка, оказать ему индивидуальную помощь. Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей дошкольного возраста. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими.

Успешное преодоление имеющихся у детей нарушений речевого развития в дошкольных учреждениях возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям. Особую роль в логопедической работе приобретает сотрудничество учителя-логопеда и воспитателя ДОУ.

Цель работы: проанализировать особенности организации и содержание деятельности воспитателя ДОУ для детей с нарушениями речи.

1 Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем группы

Выделяют следующие виды коррекционных задач, которые стоят перед воспитателем:

1) Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики;

2) Закрепление произношения поставленных логопедом звуков;

3) Обогащение, уточнение и активизация отработанной лексики в соответствии с лексическими темами программы;

4) Упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий;

5) Развитие внимания, памяти, логического мышления в играх и упражнениях на бездефектном речевом материале;

6) Формирование связной речи.

Коррекционно-развивающая работа воспитателем осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач поставленных логопедом.

1) Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования

2) речевых умений.

3) В других случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.

4) В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса.

5) Воспитатель наблюдает за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных грамматических форм и т.п.

6) В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Указав на сам факт ошибки: нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно.

7) Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок.

9) Речь воспитателя должна служить образом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой. Предельно внятной, хорошо интонированной. Выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи. В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения. На изменение условий общения. Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок. На которых не следует фиксировать внимание детей. Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее значение.

Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатком речи, закреплению достигнутых результатов.

2 Основные направления коррекционной работы воспитателя:

1) Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой) выполняется в течение дня 3-5 раз;

2) Пальчиковая гимнастика (выполняется в комплексе с артикуляционной от 3 до 5 раз в день);

3) Коррекционная гимнастика (для профилактики нарушения осанки и стопы выполняется ежедневно после сна);

4) Вечерние индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда, закрепляющие звукопроизношение;

5) Работа проводится воспитателем по индивидуальным тетрадям детей;

6) Коррекционная работа вне занятий.

На фронтальных занятиях в логопедической группе кроме образовательных и воспитательных задач перед воспитателем стоят ещё и коррекционные задачи, непосредственно связанные с темой каждого занятия.

3 Содержание деятельности воспитателя ДОУ для детей с нарушениями речи

1) Проговаривание слогов, слов, предложений на закрепляемый звук;

2) Повторение скороговорок, коротких рассказов, стихов;

3) Упражнение в звуко-слоговом анализе и синтезе;

4) Повторение лексико-грамматических упражнений;

5) Упражнения на развитие внимания, памяти, мышления.

Особая значимость коррекционной работы воспитателя в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя- логопеда и воспитателя

Главная роль в коррекционной работе с детьми принадлежит воспитателю. Он ежедневно и продолжительно общается с детьми, знает их интересы, следовательно, может определить и включение необходимых заданий коррекционной и развивающей направленности в совместную деятельность с детьми.

Готовясь к коррекционным занятиям, воспитатель обязательно должен учесть следующие требования:

1) Вносить коррекционное занятие в план;

2) Наглядный материал к занятию готовить заранее;

3) План коррекционного занятия должен обязательно содержать речевой материал, для расширения словаря;

4) В план обязательно включается перечень заданий для самокоррекции и содержание физминутки;

5) Необходимо помнить, что отбор речевого материала для коррекционного занятия делается с учетом тематики логопедических занятий, а также с учетом уровня развития фонетико-фонематической стороны речи у детей.

Кроме этого, в оставшиеся свободными от коррекционных занятий дни, проводятся индивидуальные занятия по устранению нарушений звукопроизношения, по заданию учителя-логопеда.

Работа воспитателя по формированию звукопроизношения и работа учителя – логопеда по исправлению произношения звуков различны по организации, приемам, по продолжительности.

Коррекционная работа может быть спланирована следующим образом:

1) Коррекционные занятия фронтального типа должны проводиться во второй половине дня.

Они обязательны для всех детей.

Структура коррекционного занятия выглядит так:

1) Организация детей на занятие (психогимнастика, общая моторика);

2) Артикуляционная гимнастика и дыхательные упражнения;

3) Работа по расширению словаря и формированию грамматического строя речи, развитие связной речи;

5) Самостоятельная работа детей по самокоррекции;

При самостоятельной работе все задания, предложенные, детям должны быть строго индивидуализированы, однако при наличии у детей сходных недостатков, возможно объединение в полгруппы и одинаковые задания для детей одной группы.

6) Выполнение заданий учителя – логопеда /проводится с отдельными детьми во время работы по самокоррекции/. Индивидуальное занятие проводится обязательно перед зеркалом и все инструкции по выполнению речевых упражнений воспитатель дает обычным голосом, не переходя на шепотную речь;

Тесная взаимосвязь в работе учителя – логопеда и воспитателя позволяет добиваться положительных результатов в коррекции речи дошкольников.

Из всего выше сказанного, видно, что углубленная коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с использованием игровых методов и приемов, при содействии родителей и воспитателей очень актуальна и позволяет повысить уровень речевого развития детей и качество подготовки к школе.

Хочу процитировать слова Е. И. Тихеевой:

Успех коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в интегрировании логопедии в коррекционно-образовательный процесс жизнедеятельности детей. Воспитатели – активные участники данного процесса. Цель работы – воспитание гуманной личности, всесторонне и гармонично-счастливого ребенка через социальную адаптацию и интеграцию ребенка в среду нормально развивающихся сверстников. Выполняя свои обязанности, педагоги группы компенсирующей направленности для детей с нарушением речи (далее группы) должны учитывать индивидуальность каждого ребёнка. Не имея достаточной информации о речевых и интеллектуальных особенностях детей с речевыми нарушениями, во-первых, трудно выстроить доверительные отношения с отдельным ребенком, во-вторых, учитывать его эмоциональное состояние, в- третьих, невозможно правильно организовать коррекционно-воспитательный процесс и создать предметно-развивающую среду. Поэтому работа воспитателя в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР основывается на специальных знаниях в области коррекционной педагогики.

Для этого необходимо

1) Проходить подготовку на курсах повышения квалификации по воспитанию детей с нарушением речи,

2) Работать по самообразованию в темах, определённых направленностью группы;

3) Держать тесную связь с учителем-логопедом.

Педагогическая деятельность базируется на реализации адаптированной основной образовательной программы ДО для детей с тяжёлыми нарушениями речи, разработанной в соответствии с современными требованиями, с учётом Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017г, протокол №6/17 (далее Программа) и Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет Н.В.Нищева

То есть, данные программы помогают осуществлять работу по коррекционно-развивающему (под руководством учителя-логопеда) и коррекционно-образовательному направлениям.

Воспитатели группы выполняют, помимо общеобразовательных задач, ряд коррекционных задач, которые направлены на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, что обусловлено особенностями речевого дефекта. При этом они направляют свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии детей, на обогащение их представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Следовательно, создают условия для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью. Первостепенным, на наш взгляд, в группе является создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление у детей веры в собственные возможности, формирование интереса к занятиям, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью. Реализация указанных моментов возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей. Воспитатели должны уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, агрессивности или, напротив, повышенной утомляемости, пассивности и вялости.

Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие предупреждает и формирует социально-приемлемые коллективистские отношения в группе. Коррекционно-воспитательная деятельность зависит не только от психического состояния детей, но и от степени проявления общего недоразвития речи. В работе с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития, основной контингент которых представляют дети 4-летнего возраста, главными задачами следует считать:

1) Формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание;

2) Развитие подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

3) Обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов;

4) Развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении. Занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека). Ведущая форма занятий — игра. Она и помогает сформировать мотивационную основу речи. Работа с детьми, достигшими второго уровня речевого развития, предусматривает:

a) дальнейшее развитие понимания речи, связанное с различением форм слова;

b) развитие устной речи, уточнение и расширение словаря;

c) практическое усвоение простых грамматических категорий; · работа над структурой предложения, его грамматическим и интонационным оформлением;

d) закрепление правильного произношения;

e) обучение составлению рассказов.

С детьми, имеющими третий уровень речевого развития, задачи усложняются и включают следующие компоненты:

1) Совершенствование связной речи;

2) Обогащение и уточнение словаря;

3) Практическое усвоение грамматических средств языка;

4) Формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

5) Подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты. Для решения поставленных задач воспитатели максимально используют материал, как общеобразовательных занятий, так и режимных моментов. Но, если учитель-логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Отправной точкой и очень ответственным этапом коррекционно-образовательной и коррекционно-воспитательной работы является обследование, которое проводится в первые две недели сентября. Здесь выявляется уровень знаний, умений по образовательным областям, заполняется сводная таблица динамики освоения содержания программы по образовательным областям. Обследование осуществляется как в специально организованной деятельности (уровень сформированности математических представлений, графомоторных навыков и т.д.), так и в ходе наблюдения за детьми в режимные моменты, в совместной игре, в трудовой и бытовой деятельности. Опираясь на результаты обследования и рекомендации учителя- логопеда, результаты собственного обследования воспитателями

6) Планируется коррекционно-образовательная работа;

7) Отбираются адекватные программы и технологии;

8) Выстраивается предметно-развивающее пространство группы;

9) Организуется подгрупповая и индивидуальная работа.

Список используемой литературы:

1) Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи, одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017г, протокол №6/17 (далее Программа);

2) Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет Н.В.Нищева;

4) Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. Методическое пособие. – Детство-Пресс.

5) О.А.Степанова. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.

Автор: Пащенко Татьяна Александровна

Населенный пункт: Сахалинская область, г. Южно-Сахалинск

Поддержание работоспособности и интереса учащихся с ОВЗ к учебной деятельности является одной из ключевых проблем для педагогов в современной коррекционной школе. Специальный федеральный государственный стандарт как составная часть ФГОС преследует основную цель – гарантировать каждому ребенку с ОВЗ реализацию права на образование, соответствующую его потребностям и возможностям. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным. Основными принципами и правилами работы для детей с ОВЗ должны стать: индивидуальный подход к каждому ученику; предотвращение наступления переутомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материалами небольшими дозами, использование интересных и красочных средств наглядности, включение в урок игры); проявление педагогического такта (5).

В коррекционной школе есть классы, где обучаются особые дети – дети с РАС. Подобный диагноз ставит аутичных детей отдельный ряд. Специалисты, начинающие работать с аутичным ребенком, сталкиваются с множеством трудностей: во-первых, с таким ребенком нелегко найти контакт; во-вторых, в случаях раннего детского аутизма признанные эффективными приемы обучения часто оказываются неподходящими. Можно утверждать, что работа с аутичным ребенком требует совершенно специфического подхода: построение коррекционного занятия с аутистом будет отличаться от занятий с детьми, имеющими другие нарушения развития.

Первейшая и сложнейшая задача учителя, работающего в таком классе - установление контакта с ребенком-аутистом. Эмоциональный контакт с аутичным ребенком гарантировано устанавливается при условии учета доступных ему параметров организации общения: дистанции, продолжительности, ритма, интенсивности и формы, сенсорной и тактильной модальности. Первые стабильные контакты возникают на основе присоединения учителя к занимающим ребенка приятным впечатлениям, ощущениям, разделения с ним и усиления привычного ему удовольствия, эмоциональной реакции. У ребенка с РАС психическое развитие не просто нарушено, оно искажено и развитие реальных взаимоотношений с окружающими замещается стереотипной аутостимуляцией (2). Правильное понимание Вами специфики проблем такого ребенка поможет вам выстроить правильную стратегию на нормализацию его аффективного развития, т.е. вовлечение ребенка в развитие реальных активных отношений с ближайшим окружением и, в первую очередь, с вами. Одним из эффективных и незаменимых приемов станет включение в урок игры (развивающей, обучающей, творческой, создание игровой ситуации). Точнее, ваше включение в ту игровую деятельность, которой увлечен ребенок на уроке.

Урок без игровых моментов – не урок. Главная трудность обучения детей с РАС в том, что ребенок смотрит, а не видит, слышит, но не слушает. Именно благодаря игре педагог, учитывая индивидуальные особенности и уровень имеющихся знаний ребенка, сможет сосредоточить внимание ребенка, показать и помочь ему увидеть, объяснить и обучить, сформировать и закрепить умения и навыки. Деятельность учителя на уроке должна быть четко направлена на стимулирование у учащихся интереса, самостоятельности, вовлечение в процесс сотрудничества с учителем. Использование игр на уроке является одним из средств, содержащих в себе реальные возможности стимулирования познавательного интереса ребенка, активного деятельного отношения к учебе, а также для снижения физических перегрузок. Кто работает с учащимися коррекционных классов, хорошо знает, как это нелегко. Дети чрезмерно подвижны или заторможены, внимание неустойчиво, работоспособность низкая, отвлекаемость высокая. Даже основной дефект у каждого из умственно отсталых детей будет проявляться по-разному, к тому же, кроме основного, еще присутствуют сопутствующие дефекты разной степени (4). В обучении это наблюдается в значительных различиях и в уровне овладения знаниями, умениями, навыками и в неравномерном продвижении учеников в умственном и физическом развитии.

Чтобы заставить ребенка видеть, слушать, надо сделать для него обучение привлекательным. Эмоциональная атмосфера совместной игры объединит вас и ребенка, позволит вовлечь его в совместно-разделенные переживания, в которых будет развиваться и закрепляться необходимая для обеих сторон потребность в общении. Игра создаст своеобразный тонизирующий эффект, что даст ребенку возможность легче перенести дискомфорт, который дети с РАС испытывают почти постоянно, внесет новизну и разнообразие в его привычные многократно повторяющиеся впечатления, вызовет интерес к новой деятельности, улучшит общий эмоциональный фон.

На сегодняшний день опубликовано немало работ и методических рекомендаций на темы: игра, ее значение, эффективность, однако специфика практической работы с аутистами представлена явно недостаточно. Непонятно, как играть с тем, кто не проявляет желания, у кого нет речи, не будет радости в глазах, поведении от того, что появился партнер по игре. Вспомните, как реагируют дети нормы на желание кого-либо поиграть вместе с ними! В коррекционной работе с аутичным ребенком есть свои особенности. Для осуществления успешной работы каждому педагогу важно выбрать те оптимальные модели и технологии, которые дадут наиболее эффективные результаты. Известно, что технологии – это совокупность форм, методов, приемов и средств т.е. все, что позволяет достигать поставленных воспитательных целей. Наиболее эффективными являются на сегодня следующие технологии: здоровьесберегающие, игровые, личностно-ориентированные технологии, информационно-компьютерные технологии и др.

ИГРА – важнейший аспект урока в классе, где обучаются дети-аутисты. Использование игры позволит снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует появлению у ребенка познавательного интереса к учебе.

Я использовала игру не развивающую или обучающую, а лишь ее элементы. Это скорее был прием, создание игровой ситуации, направленной на восприятие и понимание меня ребенком-аутистом. Мои действия-игры направлены были на то, чтобы ребенок выполнил простые инструкции, просьбы, задания. Много позже я придумывала, проводила игры на мелкую и крупную моторику, познание мира, адаптацию и т.д. Моя задача как учителя – добиться выполнения работы на уроке, в классе.

Остановимся на игровых технологиях, которые для нас актуальны в данный момент. Например, стереотипная игра.

У аутичного ребенка всегда есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

– цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

– в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;

– повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

– неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

– длительность – ребенок может играть в такую игру годами.

Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, ибо другого пути просто нет.

Почему аутичный ребенок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдений за ребенком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие. Эти два тезиса – наличие комфорта и переживание удовольствия – ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия с ребенком.

– Любимая игра ребенка может стать выходом из кризисной ситуации: если у него возникла аффективная вспышка, а причину понять и устранить невозможно – предложите ему любимую игру. Если запущен стереотип игры, то ребенок переключается с захлестнувших его негативных эмоций и приступает к спокойной игре.

Перед тем как начинать работу с ребенком, следует запомнить ряд важных положений:

- На этапе налаживания контакта с ребенком не рекомендуется настаивать на проведении конкретных игр, выполнении определенных заданий. Будьте более чутки к реакциям ребенка, действуйте в зависимости от ситуации, его желаний и настроения. Часто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна. Иногда, особенно на начальных этапах работы, стоит принять такое предложение ребенка (не забывая, конечно, о целях работы).

- Все, что происходит на занятии, должно сопровождаться эмоциональным комментарием, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации.

- Не забывайте, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным. Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный конкретный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта.

- Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом аутизм может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резко отрицательную реакцию. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в похожих ситуациях. Не бойтесь пробовать! В случае, если ребенок принял предложенное, старайтесь развивать ситуацию, если же возникла реакция отторжения, следует остановить игру. От вас потребуется определенная гибкость, позволяющая действовать в зависимости от развития событий.

Начните осторожно подключаться к его играм, делая это тактично и ненавязчиво. И однажды он примет ваше предложение поиграть немножко по-другому. Считается, что наладить контакт с ребенком-аутистом можно через стереотипную сенсорную игру. Целесообразность проведения с аутичным ребенком таких игр основывается на положении о том, что сенсорный компонент приобретает для него особую значимость.

Сенсорными мы условно называем те игры, основная цель которых - дать ребенку какие-либо чувственные ощущения. Самые разные: зрительные и слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Еще один важный момент: вспомните - Д. разговаривал с собачкой. Я тоже всё проговаривала: за себя, за Д., за собачку. Считается, если аутист не говорит, незачем с ним разговаривать. Обязательно проговаривайте всё! Важен тон, тембр Вашего голоса. Пусть Д. не отвечает, но он Вас слышит и, как выяснилось, хорошо понимает. Пусть он молчит, но возможно у него богатая внутренняя речь. Просто у Д. пока не возникла необходимость вербального общения.

Некоторые рекомендации по проведению сенсорных игр:

- Если ребенок не включается в игру, не обращает внимания на ваши действия не проявляет желания намерений продолжить ваше совместное общение - не настаивайте! Но обязательно попробуйте в следующий раз. Если вы видите, что ребенку понравилась игра, но он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия, комментируйте их. И снова – не ждите от ребенка активности, просто наблюдайте за ним, радуйтесь любому, даже самому минимальному его участию в игре, очень аккуратно дозируйте ваше с ним общение. Принципы обучения детей с диагнозом УО, аутизм: в медленном темпе, с повторениями, терпеливо… Как спасатели пробуют прочность льда: продвигаясь по миллиметру вперед, чутко прислушиваются к звукам –можно ли продолжать дальнейшее движение.

-Помните о том, что ребенка могут испугать новые действия, которые вы предлагаете. Поскольку предположить заранее, какое именно впечатление произведет на него данный сенсорный эффект невозможно, будьте осторожны: предлагайте новое постепенно, маленькими порциями. Внимательно следите за тем, как реагирует ребенок, и при первых признаках тревоги, нежелания, протеста прекращайте игру.

-Если ему понравилась предложенная Вами игра, Вам потребуется некоторое количество повторений. Ребенку необходимо время, чтобы почувствовать, воспринять, запомнить новые ощущения. Не забывайте, для аутиста важна и необходима стереотипная деятельность: она для него гарант стабильности и надежности, некой защищенности.

-Следует учитывать тот факт, что произвольное внимание ребенка кратковременно и неустойчиво, поэтому, не затягивайте игру-обучение надолго. Сначала Ваши действия будут краткими: пусть ваш совместный урок длится всего три минуты. Главная задача на данном этапе - при помощи эмоционального воздействия сохранить логическую структуру и смысл ситуационной игры, - завершить игровое действие результатом.

-Во время игры ребенок может отвлечься, начать что-то говорить, возможно, совершенно не относящееся к данному моменту (таким детям свойственны фразы-штампы из рекламных роликов или они вспоминают что-то, могут как-то по-своему прокомментировать Ваши действия). Обязательно услышьте это. Улыбнитесь в ответ, повторите, что он сказал – неважно, что это будет. Главное – у вас с ним состоялось общение, Ваша ответная реакция станет для ребенка подтверждением, что вы его понимаете, что вызовет большее доверие к вам.

-Выбирая для урока сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты. С ледуйте за ребенком, используйте его естественные интересы, отталкивайтесь от предпочтений ребенка (2) и от вашего педагогического чутья. Необходимо постараться на основе интереса ребенка, его желания, так организовать ситуацию обучения, чтобы она позволила ученику с РАС получить новые полезные сведения, усвоить новые навыки. При этом необходимо быть готовым к тому, что какие-то варианты развития событий ребенок примет, но не с первого раза, а с чем-то не согласится категорически.

-Всегда есть опасность, что предложенные действия ребенок начнет воспроизводить в неадекватной форме. Так, начнет возить свою игрушку по тетради, рисовать в учебнике. Не стоит ругать, запрещать. Просто аккуратно заберите тетрадь и авторучку, а внимание ребенка переключите на игрушку.

Ориентация учителя на игру как способ обучения и форму организации деятельности учащихся с РАС поможет сделать его труд успешным. Дети разного интеллектуального уровня, с разными физическими данными с одинаковым интересом включаются в игру. Т.е. на закономерный и часто задаваемый вопрос, можно ли преодолеть жесткую дефицитарность взаимодействия ребенка-аутиста с окружающими, приспособиться к ней и рассчитывать на успех, наш опыт дает ответ, что такая возможность существует. Ребенок с аутизмом может стать более активным, способным к диалогу, лучше адаптироваться в социуме при условии, что взрослый сумеет найти параметры контакта, который будет доступным и желанным для ребенка.

ГОСТ

Индивидуально-коррекционная работа с детьми – это одно из направлений коррекционного обучения, ориентированное на оказание помощи в развитии ребенку, испытывающему трудности при групповом обучении, и сглаживание его особенных отклонений.

Такая работа необходима для того, чтобы ребенок получил возможность полноценного развития, независимо от степени того или иного отклонения и специфике его проявления.

Для проведения работы с ребенком по индивидуальной программе предварительно осуществляют диагностирование уровня и особенностей его развития, наличия ведущего отклонения и сопутствующих ему дефектов, а также психологических характеристик развития ребенка.

Структура индивидуально-коррекционной работы с детьми

Индивидуальная программа обучения нацелена проектирование содержания коррекционной работы, направленной на общее развитие ребенка, активизацию его познавательной деятельности, сенсорно-перцептивную деятельность, с учетом актуального уровня развития ребенка.

Составление индивидуальной коррекционной программы реализуется с учетом особенностей психического развития ребенка, его познавательных возможностей и создания предпосылок для дальнейшего обучения.

Структура коррекционных занятий, входящих в индивидуальную программу включает три блока:

Развитие психических функций организма. Этот блок предполагает использование специальных упражнений, ориентированных на развитие мыслительной деятельности, активизацию работы памяти, восприятия, внимания и воображения. Для этого, используются упражнения, помогающие в развитии кожно-кинестетического, акустического, визуального восприятия. Чтобы активизировать работу памяти, применяются упражнения, позволяющие запомнить и воспроизвести тот или иной материал. Например, повторение услышанных слов в правильной последовательности, запоминание названий цветов, форм объектов и т.д. Мыслительная работа активизируется за счет использования дидактических игр: выбор лишнего предмета, объединение одинаковых объектов по парам и др.
Формирование пространственной ориентации и временных представлений. Здесь, используются упражнения на развитие знаний и своем теле и его устройстве, ориентировки в нем, определения своего местоположения в пространстве и пространственном положении и взаимодействии иных объектов. Для этого используются пространственные предлоги и наречия. Также, происходит развитие временных понятий, для чего используются упражнения с часами, определение времен года, смена дня и ночи, определение совершенного события: вчера, сегодня, завтра.
Развитие мелкой моторики. Моторные функции организма способствуют речевому развитию и активизируют мыслительную работу. Применяется пальчиковая гимнастика, пальчиковый театр, упражнения на счет с загибанием пальцев и др.

Готовые работы на аналогичную тему

Любая коррекционная работа требует слаженности и комплексности действий. Необходимо повышать педагогическую компетентность родителей, знакомить их с коррекционной терапией, чтобы они столь же активно применяли коррекционный подход в своей воспитательной работе, обеспечивая единую направленность воспитания и развития ребенка.

Этапы реализации индивидуально-коррекционной работы с детьми

Работа по индивидуальной программе реализуется в несколько этапов:

Развитие системы эмоционального взаимодействия с детьми. Необходимо установить с детьми контакт. Ребенок начинает выполнять задания педагога не сразу. Первоначально, ему нужно освоиться, понять, что педагогу можно доверять. Потом он начинает повторять действия в след за ним. И только потом пытается сделать ту же работу самостоятельно. Эмоциональная связь является основой успешного взаимодействия между педагогом и ребенком и залогом эффективной коррекционной работы.
Развитие первоначального опыта игры. Здесь, также, требуется постепенное обучение. Сначала, ребенок совершает первые манипуляции с игрушками, потом осваивает выполнения каких-то сюжетных действий, подражая взрослым, перенося в игру события реальной жизни. Это активизирует его игровые навыки, активизирует работу фантазии и воображения.
Понимание цветов, форм, величин. Ребенок знакомится с цветами и формами объектов. Как правило, для обучения используются игрушки. Детям демонстрируют описание их качеств, а затем они пробуют сами выделить существенные характеристики того или иного объекта. На этой стадии, происходит освоение навыков визуально-двигательной координации.

Все этапы индивидуально-коррекционной работы имеют тесную связь. Необходимо создать условия для преемственности обучения на каждом этапе, чтобы достичь наибольшего коррекционного и развивающего эффекта.

Принципы организации индивидуально-коррекционной работы с детьми

Организация индивидуально-коррекционной работы с детьми имеет свою специфику организации. Практические занятия коррекционной направленности должны быть организованы на основании ориентации на сглаживание трудностей в обучении и развитии ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей развития. При этом, работа строится на основании следующих принципов:

Читайте также: