Реферат диагностика памяти и внимания
Обновлено: 16.05.2024
Апробация теста проводилась на выборке учащихся II-IV классов (300 человек) школ Москвы и Сергиева Посада.
Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по коэффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных субтестов они оказались в пределах от 0,58 до 0,78, а для общего балла г = 0,82.
Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 — для вербального блока и от 0,52 до 0,84 — для невербального.
Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т.е. вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые составили от 0,88 до 0,92 — для вербального блока и от 0,79 до 0,87 — для Невербального.
Корреляции между отдельными субтестами оказались в пределах от 0,38 до 0,62—для вербального блока и от 0,39 до 0,52—для невербального блока.
Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) — 0,53 (для невербального теста) и от 0,5 до 0,69 — для вербального.
Коэффициент корреляции между результатами выполнения вербального и невербального блоков теста равен: для II класса — 0,77, для III класса — 0,86, для IV класса — 0,57.
Все полученные данные позволяют считать, что разработанный Тест умственного развития младших школьников соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический инструмент.
Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП), предназначенный для диагностики младших подростков III-V классов, разработан Л.И. Тепловой [144]. Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, в тест были введены и задания невербального характера. Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В задания, использующие содержание русского языка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний.
Тест является групповым, имеет две параллельные формы, а чистое время выполнения заданий — 27 мин. Коэффициенты соответствия параллельных форм для разных возрастных групп от 0,84 до 0,87; коэффициенты гомогенности 0,99. Ретестовая надежность (интервал между первым и повторным тестированиями равен 6 месяцам) 0,93 (форма А) и 0,96 (форма Б).
Коэффициенты валидности по сопоставлению с Групповым интеллектуальным тестом Дж. Ваны для разных форм и возрастов находятся в интервале от 0,68 до 0,9. Коэффициенты корреляции со школьной успеваемостью 0,61 (III классы) и 0,59 (V классы).
Таким образом, все описанные отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что позволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога.
В целом отношение психодиагностов к измерению памяти у индивидов, не имеющих отклонений в умственном развитии, таково: показатели непроизвольной и механической памяти не являются показателями умственного развития; лишь в тех случаях, когда в мнемическую деятельность включается мышление и его действия опосредуют процессы запоминания и воспроизведения, можно установить связь между последними и интеллектуальным развитием. Однако главный фактор — все же мышление: от него зависит произвольное и смысловое запоминание, поэтому можно ограничиться диагностикой мышления.
Внимание у нормального в психическом отношении человека также находится в пределах нормы (что не исключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний). Кроме того, внимание — специфическая психическая функция; его показатели определяются интересами, склонностями Человека. Если при выполнении деятельности у человека нет положительной мотивации, его внимание может быть неустойчивым, с низкой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внимание с помощью психологических методик: его низкие показатели у испытуемого могут объясняться не нарушениями, а низкой мотивацией при выполнении экспериментальных заданий. Это особенно важно учитывать при диагностике Детей. Всем известно, насколько усидчивым может быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым делом и в то же время этого же ребенка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему неинтересно.
Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в работе с детьми помимо особенностей восприятия и мышления, диагностируемых с помощью интеллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и внимания. Это особенно важно, когда психодиагност имеет дело с ребенком, подозреваемым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического развития или умственной отсталости, вызываемой органическими повреждениями центральной нервной системы, а также соматическими заболеваниями. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и внимания.
В чем проявляются нарушения памяти у таких детей? Продуктивность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается недостаточной точностью: при дословном повторении несложного текста допускается много ошибок.
Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обращать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнемической деятельности, а также на характер ошибок.
Память имеет много характеристик, различаясь:
· наличием или отсутствием установки на запоминание (непроизвольная и произвольная);
· временем сохранения (кратковременная и долговременная);
· характером запоминаемого материала (вербально-логическая, образная и эмоциональная);
· способом запоминания (механическая и смысловая).
Одним из самых важных показателей памяти, по которому достаточно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема кратковременной памяти.
Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы— 10 с. Затем испытуемому немедленно показывают вторую таблицу, где ранее предъявляемые ему 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый должен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработка результатов состоит в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Подсчитывается коэффициент узнавания последующей формуле:
где М — число правильно узнанных фигур; N — число неправильно узнанных фигур.
Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковременной памяти.
Возрастные нормы для этой методики не приводятся, однако известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7±2 единицы информации [цит. по 19].
Важной характеристикой памяти является наличие в ней способов логической обработки запоминаемого материала, так как это позволяет компенсировать ограниченность ее объема за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Смысловая (логическая) обработка материала состоит в нахождении общего в элементах информации и объединении их на этой основе.
Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Примерный материал к методике приведен ниже.
| Первый ряд: | Второй ряд: |
| курица — яйцо | спички — кровать |
| ножницы — резать | жук — кресло |
| кукла — играть | синица — сестра |
| лампа — вечер | рыба — пожар |
| и т.п. | и т.п. |
Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда. Интервал между парами — 5с. После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15с., а ребенок воспроизводит слова правой половины ряда. Аналогично проводится обследование с помощью второго ряда слов.
Обработка результатов состоит в подсчете количества правильно воспроизведенных слов и ошибочных воспроизведений (отдельно для каждого из двух рядов слов). Коэффициент смысловой памяти подсчитывается так: количество запомнившихся слов первого ряда делится на общее количество слов этого ряда. Коэффициент механической памяти подсчитывается путем деления количества запомнившихся слов второго ряда на общее количество слов в этом ряду. Сопоставление коэффициентов смысловой и механической памяти позволяет определить, владеет ли и в какой степени ребенок приемами смысловой обработки запоминаемого материала. Впрочем, нет данных относительно стандартизации этой методики, вследствие чего нельзя установить, какие показатели соотношения смысловой и механической памяти являются нормальными для разных возрастных групп. Кроме того, не установлено, какая величина преобладания коэффициента смысловой памяти над коэффициентом механической памяти может свидетельствовать о владении испытуемым способами смысловой обработки информации, а не является результатом действия случайных факторов (например, разной трудности применяемых слов).
Слова, предлагаемые для запоминания:
1. Солнце. 2. Тополь. 3. Чашка. 4. Заяц. 5. Луна. 6. Шапка. 7. Медведь. 8. Сосна. 9. Ложка. 10. Юбка. 11. Липа. 12. Блюдце. 13. Звезда. 14. Лиса. 15. Платье. 16. Небо. 17. Елка. 18. Белка. 19. Кружка. 20. Кофта.
Обработка результатов заключается в подсчете воспроизведенных слов; кроме того, определяется их объединенность в группы. При первом предъявлении объем кратковременной памяти равен у детей 7-8 лет — 4 ± 1 слово, а для 14-летних — 7 ± 2. Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается. При втором воспроизведении появляются 1-2 частично сформированные группы (обычно из 2 слов). При третьем воспроизведении появляются 3-4 группы по 2-3 слова. В младшем школьном возрасте бывает не больше трех смысловых групп, в старшем - четыре группы. Общий объем воспроизведенных слов соответственно увеличивается.
Перейдем к описанию методик, диагностирующих внимание.
Коэффициент точности выполнения рассчитывают по формуле Уиппла:
где N — общее количество обнаруженных стимулов, р — количество пропущенных стимулов, г — количество неправильно обнаруженных стимулов.
Коэффициент концентрации внимания выражается по формуле:
где S — число строк таблицы, проработанных испытуемым, п — количество ошибок (р + г).
Показатель темпа выполнения подсчитывается по формуле:
где З — количество знаков в проработанной части таблицы, t — время выполнения.
Сопоставляя коэффициенты концентрации внимания и коэффициенты точности выполнения, характеризующие разные интервалы выполнения (каждые 30 с на протяжении всего опыта), можно оценить устойчивость внимания. Лучше всего это сделать с помощью графика, откладывая по оси абсцисс 30-секундные интервалы, а по оси ординат— коэффициенты точности или концентрации внимания.
Можно оценить также показатель концентрации внимания в условиях помех. Для этого следует на 2-й и 4-й минутах опыта, не предупредив испытуемого, ввести помехи, которыми являются называемые экспериментатором в течение 15 с какие-либо буквы алфавита. Показателем концентрации внимания в условиях помех будет отношение коэффициента точности в условиях помех к коэффициенту точности, полученному в отсутствие помех:
Еще одним известным методом оценки устойчивости внимания служат таблицы Шульте[27]. На этих таблицах, разделенных на 5 х 5 клеток, в случайном порядке размещены числа от 1 до 25. Испытуемый должен отыскивать и показывать числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами.
В этом эксперименте основным показателем, фиксируемым экспериментатором, является время выполнения каждой таблицы. По результатам исследования строится кривая устойчивости внимания. Для этого по оси абсцисс откладываются порядковые номера таблиц (1,2,3 и т. д.), а по оси ординат — время выполнения каждой таблицы.
Для оценки переключаемости внимания используются таблицы Шульте, модифицированные Ф.Д. Горбовым [27, 98]. В таблице Ф.Д. Горбова 7x7 квадратов, в которых расположены в случайном порядке черные от (1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа.
Показателем переключения внимания будет отношение скорости выбора стимула на третьем этапе к средней скорости выбора стимула на первых двух этапах:
Описанные методики (с таблицами Шульте и их модификациями) можно использовать для работы с детьми, начиная со второго класса. Для детей дошкольного возраста и учащихся первого класса можно использовать иную методику, диагностирующую концентрацию и устойчивость внимания [19].
Стимульный материал состоит из бланка, на котором изображены перепутанные линии, концы которых обозначены цифрами. Ребенку предлагают проследить каждую линию слева направо, чтобы определить, где она кончается. Выполнять задание следует, прослеживая линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом. Экспериментатор фиксирует время, которое требуется испытуемому на прослеживание каждой линии и на все задание в целом, а также на остановки в деятельности и правильность выполнения задания.
Для исследования распределения внимания у детей школьного возраста (умеющих считать) можно использовать методику Т.Е. Рыбакова [там же].
Стимульный материал состоит из бланка, на котором находятся 6 строчек с изображениями кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, расположенных в случайном порядке). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца) по горизонтали кружки. Учитывается, сколько времени требуется испытуемому на выполнение всего задания, а также все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволяет сделать заключение об уровне распределения внимания у испытуемого.
Все описанные методики, диагностирующие разные показатели внимания, не имеют критериев, на основе которых можно было бы сделать вывод об уровне развития соответствующей характеристики внимания (т.е. нельзя оценить, хорошим или плохим вниманием обладает испытуемый). Это затрудняет их использование в практических целях. Поэтому, для того чтобы оценить внимание ребенка, рекомендуется сделать следующее: подобрать группу детей одного возраста и воспитывающихся в сходных условиях, продиагностировать их с помощью выбранной методики и распределить в порядке убывания их показателей. Группа должна состоять не менее чем из 50 детей. Затем следует выделить подгруппу детей с самыми высокими показателями (20%), подгруппу с самыми низкими показателями (20%), а у оставшихся 60% детей, расположенных в середине всей группы, отметить самый низкий и самый высокий показатели по методике. Эти показатели можно рассматривать как границы, наиболее типичные для данного возраста детей, которые поэтому можно назвать нормальными. Если результат интересующего психолога ребенка лежит в этих границах, можно считать, что соответствующий показатель внимания у него является нормальным. Если он ниже нижней границы центральной подгруппы детей, следует признать внимание ребенка по этому показателю плохим, не соответствующим его возрасту. Если показатель ребенка выше верхней границы центральной подгруппы, следует считать его внимание очень хорошим, лучше развитым, чем у большинства детей его возраста. Этим же способом определения возрастных критериев сформированности психической особенности можно воспользоваться и в работе с другими нестандартизированными методиками.
Рекомендуемая литература
Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков ГИТ. — Обнинск, 1993. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Руководство к применению Теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. — Обнинск, 1993.
Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П., Раевский А. М., Ференс Н. А. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. — М., 1995.
Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М.; Воронеж, 1998. - С. 224-377.
Читайте также: