Развитие личности в условиях депривации и особых условиях реферат
Обновлено: 05.07.2024
Депривация – это динамическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.
Внешне депривация проявляется в поведении, характеризующемся широким спектром признаков социально-психологической адаптации.
Для полноценного развития личности значимыми являются не только и не столько потребности в пище, самосохранении, продолжении рода, сколько во взаимодействии и эмоциональной связи ребенка с близкими людьми. О том, что основное значение в развитии и усвоении детьми общественно-исторического опыта имеет общение, признают в своих трудах многие отечественные психологи: Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Особое внимание они обращали на важность общения с окружающими в раннем детском возрасте. М.И. Лисина, И.В. Дубровина и др. (1990), подчеркивая необходимость общения с родственниками, также указывали на значение постоянных контактов ребенка с воспитывающими его людьми. Согласно последним исследованиям (Й. Лангмейер, З. Матейчик, Мак-Гил, Н.М. Щелованов и др.), на развитие личности влияют также окружающая среда, наличие эмоциональных и сенсорных контактов.
В зависимости от того, чего лишен человек, выделяются несколько форм психической депривации, которые влияют на развитие личности.
Материнская депривация – разнообразные явления, связанные с воспитанием ребенка в отрыве от матери (семьи). Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, дети, к которым мать эмоционально холодна или слишком занята на работе.
Эмоциональная депривация – эмоциональное (аффективное) лишение в виде отсутствия любви, внимание и нежных чувств по отношению к ребенку. Эмоциональная депривация возникает также в результате нарушения эмоциональных связей ребенка в связи со смертью значимого взрослого.
Когнитивная депривация – возникает в случае, когда внешний мир не упорядочен и слишком изменчив, что снижает возможности понимать, предвосхищать и регулировать сложные изменения.
Соматическая депривация – психофизическая ослабленность или серьезная патология органов вследствие перинатальных вредностей, а также отсутствия возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей.
2. Влияние депривации на развитие личности
Формы психической депривации и ее проявления по И.В. Ярославцевой8:
- отсутствие базового доверия к миру;
- несформированность произвольных форм поведения;
- снижение коммуникативно-познавательной активности;
- несформированность мотивационно-потребностной сферы;
- аффективные расстройства нарушения.
- снижение коммуникативно-познавательной активности;
- трудности в установлении контактов;
- нарушение процесса социального и профессионального самоопределения.
- снижение познавательных интересов;
- затруднение в понимании и предвосхищении событий;
- дисгармония интеллектуального развития;
- нарушение поведенческой регуляции.
- замедление и дезорганизация развития психических процессов;
- задержка процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения;
- задержка психического развития соматогенного происхождения;
В чистом виде каждый из данных видов депривации можно выделить только в специальных исследованиях. В жизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно выделить, как действуют отдельные депривационные характеристики в детском возрасте, накладываясь на процесс развития. Тем более трудно понять это, если человек воспитывался в условиях детского дома, школы-интерната, когда сенсорная, эмоциональная, социальная депривация сопряжены и являются следствием материнской депривации.
Для полноценного становления личности важным условием выступает гармонизация всех взаимоотношений ребенка с окружающей средой. Если по какой-либо причине возникают препятствия общению индивида с внешним миром, то это имеет патогенное значение для его развития.
3. Уровни депривации
Традиционно в психолого-педагогической практике выделяются два уровня проявления депривации в зависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми:
Полная депривация – соответствует условиям, когда ребенок развивается в детском доме и не имеет контактов с родственниками с самого рождения или с раннего детства.
Частичная депривация – соответствует условиям развития воспитанников детского дома, имеющих возможность какое-то время проводить в семье или с близкими им людьми.
В зависимости от уровня и степени выраженности негативных проявлений психического состояния имеется следующая дифференциация депривации:
умеренная (легкая) степень выраженности проявлений депривации – проявляется в виде некоторой неустойчивости эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер;
средняя степень выраженности проявлений депривации – проявляется в нервно-психических расстройствах и некотором снижении интеллектуального развития;
тяжелая степень – характеризуется задержанным темпом психического развития и умственной отсталостью.
Рис. 3 Взаимосвязь уровней и степени выраженности депривации
Депривация, несмотря на сложность и специфичность, не является неизменной и постоянной. При создании вокруг ребенка оптимальных условий ее негативные симптомы сглаживаются, что является важным в плане организации психолого-педагогического сопровождения развития детей.
2. Список рекомендуемой литературы к разделу
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – М: Академия, 1998.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001.
Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. - М., 1978.
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2002.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб: Питер., 2001.
Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 - М., 1984.
Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.
Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2-х т.: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992.
Детская психология: Методические указания. / Автор-составитель Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.
Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. – М., 1998.
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика. 1986.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.
Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.
Кон И.С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе // Социологические исследования. 1978. № 3.
Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.
Миллер С. Психология развития: методы исследования – СПб.: Питер, 2002.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. - М., 1987.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна, 1995.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М., 1986.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной психологии (30 – 60 гг ХХ в.). Тексты. – М., 1986.
Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М.: Педагогика, 1982.
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. - 1994 - №1.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика,1990.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1988.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Флинта, 1999.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1994.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип - 1995
Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.
Ярославцева И. В. Психология депривированного подростка. Монография Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.
Требования к написанию курсовой работы
Текст курсовой работы должен быть оформлен в соответствии с требованиями стандарта. Структурными элементами курсовой работы являются:
Титульный лист курсовой работы должен содержать: название учебного заведения, название кафедры, тему работы, фамилию и инициалы студента, номер группы, фамилию, инициалы и ученые академические звания научного руководителя, название города, в котором находится учебное заведение, а также год написания работы. Образец титульного листа курсовой работы приведен в Приложении 4.
При написании работы ее необходимо рационально структурировать. Основная часть обычно состоит из двух глав: одна посвящена анализу литературы по проблеме, а другая - описанию эмпирического исследования. Обзор заголовков глав и разделов уже должен характеризовать определенную логику, использованную в работе. Главное требование к научному тексту - последовательность и логичность изложения. При этом следует помнить, что слишком большие подразделы (более 7 страниц) затрудняют понимание читателем логики вашего изложения.
Часто целесообразно разделение глав или разделов текста на более мелкие. Оно помогает структурированию работы. Возможно структурирование трех уровней (если в
В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие
Материнская депривация. Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале – это материнский уход.
Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода – протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи.
Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи – в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. ля детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития.
Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание – все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результатНеспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению.
Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте – одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. К примеру, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх.
Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.
35. Индивидуальные различия в развитии. Отставание в развитии. Задержка психического развития.
Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка стоит достаточно остро как в психологической науке, так и в образовательной практике. Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития ребенка.
Индивидуально-психологические различия (психических процессов) — характерные особенности психических процессов, состояний и свойств, отличающих каждого человека от других людей. И.-п. р.- объект дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии.
.-п. р. отличаются по индивидуальной стабильности, генотипичности. Они могут изменяться в ходе возрастного развития, в результате обучения и тренировки. Психологические различия могут отражать индивидуальные особенности человека, то есть, такие его свойства, которые четко отличают индивида от других людей. Они могут быть устойчивы и существенны для целого континуума обстоятельств деятельности (например, черты характера), или могут быть существенны лишь для определенных условий ( как сила нервной системы в экстремальных ситуациях), или могут оказаться совсем несущественными для целостной характеристики личности. Интериндивидуальные вариации комплексов психологических различий могут соотноситься со свойствами индивида как природными, индивидуально-стабильными, конституциональными, генотипическими характеристиками, составляющими важный компонент внутренних условий взаимодействия человека с миром
Проблемы И.-п. р. имеют не только теоретическое, но и важное практическое значение. Знание законов формирования и развития И.-п. р. прежде всего необходимо для разработки научных основ индивидуального подхода в обучении и воспитании, в решении вопросов профпригодности и профориентации, для профилактики и психотерапии психосоматических расстройств
Отставание в развитии - это недостаточный уровень развития ребенка в сравнении со среднестатистическим в данном обществе. Чаще всего отставание в развитии имеет прямую связь с органическими поражениями мозга, которые могли образоваться в период беременности или родов. Также это могут быть дети с минимальной мозговой дисфункцией (ММД).
Кроме того, отставание в развитии может носить социально-педагогический характер - это и неблагополучный социально-психологический климат в семье, и скудное развитие ребенка, и тяжелые условия существования, в которых пребывает семья, и многое другое. Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости. Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я. Рубинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).
Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.
Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.
Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.
Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. [17]
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).
В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования.
Таким образом у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Проблема развития личности волновала умы человечества испокон веков. Многие ученые исследовали этот вопрос с различных сторон. Проблема влияния материнской депривации на формирование внутреннего мира человека, на мой взгляд, в наши дни приобретает особую актуальность. Это связано с наличием большого числа детей-сирот, общим усилением феминистического настроя, когда женщина начинает проводить все больше времени на работе, и все меньше – с ребенком и растущим уровнем женского алкоголизма и наркомании
Содержание работы
Анализ основных понятий и теорий, связанных с развитием личности и материнской депривацией
Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности с наличием материнской депривации
Файлы: 1 файл
Развитие личности в условиях материнской депривации.doc
У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность.
Исходя из вышесказанного, мы заострим внимание именно на личностной тревожности.
2.1. Материнская депривация
Депривация [от лат. deprivatio — потеря, лишение] — психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей. 2
Материнскую депривацию испытывает ребенок, которому недостает матери, например, воспитывающийся в неполной семье (без матери), приюте или госпитализированный ребенок, ребенок, чья мать работает, или ребенок, мать которого не обладает необходимыми родительскими навыками и пренебрегает или, возможно даже, жестоко обращается с ним. Материнская депривация может так же быть следствием обедненной среды, неуравновешенной матери, недостаточного питания или недостаточного чувства безопасности.
Исходя из всего вышеизложенного, я предполагаю, что уровень личностной тревожности людей, выросших в условиях материнской депривации будет выше, нежели у людей, необделенных материнской заботой, в то время уровень ситуативной тревожности у этих групп людей не будет сильно различаться.
3.1. Описание методики
Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Ситуативная или реактивная тревожность (СТ) как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить или только личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Одной из методик, позволяющих дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Цель методики – оценка тревожности.
Задачи методики – определение уровня ситуативной и личностной тревожности.
Методический материал – бланк опросника (см. приложение 1), ключ обработки результатов (см. приложение 2).
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Мы попытались рассмотреть основные личностные особенности подростков, находящихся в условиях социальной депривации. Все из поставленных задач мы выполнили и постарались изложить в данной работе.
Во-первых, у подростков из детского дома, ярко прослеживается агрессивность, замкнутость, пассивность а также незаинтересованность в своем будущем, что можно было четко проследить по результатам первой методики на выявление акцентуаций личности.
Во-вторых, эти подростки обладают заниженным уровнем самооценки, так как привыкли получать помощь из вне, у них не развито чувство самостоятельности и ответственности, в отличие от подростков из семей.
В-третьих, подростки, находящиеся в условиях социальной депривации, испытывают одиночество, что было выявлено путем проведения третьей методики. Им не хватает общения, у них не так много друзей, которым они бы могли довериться, у них очень слабо формируется интимно-личностные связи, так как нет семьи. Все это является ярким показателем того, что личность подростка из семьи, имеет отличительные особенности от личности подростка, воспитывающегося в детском доме.
Подростковый возраст традиционно является трудным в воспитательном отношении. Об актуальности проблем психологии личности подростка свидетельствует наличие обширной литературы.
Подростки групп социального риска постоянно находятся в стрессовом состоянии, испытывают на себе психическую, эмоциональную, коммуникативную и социальную депривацию. Длительное воздействие на ребенка травмирующих ситуаций, нарушение межличностных отношений с взрослыми и сверстниками формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности. Большинство детей данной группы населения попадает в государственные учреждения: приюты, дома ребенка, детские дома, школы-интернаты.
Все это приводит к тому, что возникают специфические психологические особенности личности подростка, воспитывающегося в условиях социальной депривации, по сравнению с подростком, воспитывающимся и растущим в семье.
Проведя наше исследование, мы смогли наглядно это пронаблюдать и выявить при помощи психодиагностических методик. Например, при помощи методики предназначенной для выявления уровня самооценки, нам удалось установить, что у большинства подростков, находящихся в условиях социальной депривации, заниженный уровень самооценки. Конечно этого и следовало ожидать, так как эти подростки испытывают чувство ненужности и ненадобности, им не к кому обратиться за советом, никто не интересуется как у них дела и есть ли какие-либо проблемы, они лишены родительской любви, ласки и заботы. И если результаты экспериментальной группы сравнивать с результатами группы, в которую входили подростки из семей, то они конечно же различны. У детей из контрольной группы был выявлен средний уровень самооценки, что можно принять за норму, потому что именно в этом возрастном периоде наблюдается сомнение в своих силах и возможностях, так как они только пробуют начать самостоятельную жизнь.
Методика, предназначенная для выявления глубины переживания одиночества, только подтвердила тот факт, что подростки, испытывающие на себе влияние социальной депривации, чувствуют себя одинокими и брошенными. Они особо остро переживают из-за непонимания окружающих, им хочется быть кому-то нужными, быть востребованными, но из-за своего страха они замыкаются в себе и не хотят идти на контакт, не изъявляют особого желания в принятии помощи от специалистов. И совершенно другую картину мы наблюдаем среди подростков из семей. Они переживают из-за возможного возникновения чувства одиночества, что является совершенно нормальным явлением, даже многие взрослые люди испытывают чувство дискомфорта, думая о возможном одиночестве, не говоря уже о подростах.
Выявив акцентуацию личности подростка в экспериментальной группе, мы заметили, что подростку присуще следующие качества: взрывной и обидчивый характер, незаинтересованность в какой-либо деятельности, ему безразличны учеба и будущее, которое его ожидает, он обидчив и злопамятен, а также недоверчив и замкнут в себе, неохотно идет на контакт с окружающими. Он с большим трудом соблюдает какие-либо правила, ему сложно усидеть на одном месте, его постоянно что-то беспокоит и тревожит.
Что же касается результатов, полученных в контрольной группе, по данной методике, то можно отметить следующее: этих подростком можно охарактеризовать как общительных и добродушно настроенных. Они без труда шли снами на контакт и соблюдали дистанцию в отношениях, чего не наблюдалось в поведении у подростков экспериментальной группы.
К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни, нарушений в эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.
Читайте также: