Психология усвоения грамматики в начальных классах реферат
Обновлено: 05.07.2024
введены условные термины. "Направленное действие" - для глаголов, требующих винительного падежа с предлогами в или на, "ненаправленное действие" - для глаголов, требующих предложного падежа с предлогами в или на. Так достигалось знание детьми функций, выполняемых всеми компонентами синтаксической конструкции.
Графическое обозначение пространственных динамических отношений делает наглядными синтаксические функции падежных форм, значения, содержащиеся в управляющих словах и предлогах. Это позволяет увидеть весь комплекс составляющих того, что формирует теоретические знания о категории падежа и реализует падежные формы практически. Усвоение падежных форм и выражаемых ими значений в системе формирует представление о картине отражаемых в речи отношений реальной действительности, о соответствии законов формоизменения процессам, наблюдаемым вне языка. Таким образом, у детей формируются первые научные понятия, обеспечивается их переход от логики предметных отношений к теоретическим обобщениям.
Постоянная связь с внешним миром и периодическое абстрагирование изучаемых понятий превращает грамматическую модель в связующее звено между языковой действительностью и грамматическими абстракциями.
Представление о предложении как о целостном отражении какого-либо явления реальной действительности способствует тому, чтобы знания о синтаксических конструкциях продолжали дограмматический языковой опыт. Постепенное распространение предложения систематизирует первоначальные теоретические знания. Система отношений, реализуемых в синтаксических конструкциях, аналогична структуре и отношениям отображаемой в языке действительности. Знаково-символическое обозначение компонентов синтаксических конструкций делает наглядными их функционирование, а это, в свою очередь, постепенно отрывает от практического опыта и подводит к теоретическим обобщениям. Модель служит универсальным средством, на основе которого становится доступной информация, отвлеченная от предметного мира.
Изменение флексий существительных по падежам при подобном подходе превращается в мыслительную деятельность учащихся. Операции, выполняемые при этом, способствуют систематизации свойств, данных в непосредственном наглядном опыте. Процесс обретения знаний естественно вливается в умственную деятельность обучаемого, в которой четко определены мотивы и программа действий. Учащийся действует в заданном направлении, с помощью избранных методов и неизбежно приходит к заранее намеченным результатам. Затем умственные действия переносятся на внешние объекты и жизненные ситуации.
Конструирование предложения мотивируется коммуникативной потребностью и представляет собой действие, чей структурный состав универсален [1; 11]. По терминологии В. И. Капинос, оно включает ориентировку, планирование, реализацию и контроль [6: 50]. На первой фазе определяется значение, которое надо выразить синтаксической конструкцией. На второй фазе выбирается и формируется знаково-символическая схема. Для третьей фазы характерны операции выбора слов и сопоставления синтаксических вариантов. На четвертой фазе говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. Меняя окончание существительного, он получает то значение, которое планировал.
Постепенное распространение предложения, а за счет этого и расширение круга падежных форм и предложно-падежных конструкций расширяет семантические поля учебной деятельности. Поставленная вначале цель - научить правильному употреблению падежных форм обретает значение - научиться конструированию предложений. Ценностное поле заполняется необходимостью переносить отношения внешних предметов и явлений в грамматические отношения. Смысловое поле заполняется возможностью переносить процесс обретения знаний из мира в науку и обратно - из науки в мир. Так, формируются смысл познания, смысл деятельности и смысл самосовершенствования. Чем больше умеет человек, тем большую силу и для большего количества ситуаций он обретает. И стремление к самосовершенствованию становится естественным продолжением учебной деятельности.
Список литературы
1. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом "Университет", 1999. 332 с.
2. Ждан А. Н. Опыт построения учебного предмета (морфология русского языка) на основе учения о типах ориентировки и формирования умственных действий и понятий // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения. М.: МГУ, 1967.- С. 144-153.
3. Жуйков С. Ф. Процессы абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики//Вопр. Психологии. 1958. №6. С. 97-107.
4. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964-293с.
5. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. язык., 1989. - 219 с.
6. Капинос В. И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Теория методики русского языка. М.: НИИ СМО АПН СССР, 1978.- С. 46- 61.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487 с.
9. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.
10. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988. - 288 с.
11. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. :Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.
12. Уфимцева Н. В. Психологические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке// Психологические проблемы грамматики. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1979.- С. 5-65.
13. Феофанов М. К. К вопросу о психологии усвоения русского беспредложного управления учащимися нац. школ// РЯНШ. 1958. №3.- С. 22-30.
14. Штофф В. А. О роли моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. С. 49-71.
Если Вам нужна помощь с академической работой (курсовая, контрольная, диплом, реферат и т.д.), обратитесь к нашим специалистам. Более 90000 специалистов готовы Вам помочь.
Цель работы – изучить методику преподавания существительного в начальной школе. В связи с поставленной целью в процессе работы необходимо решить следующие задачи:
- рассмотреть психолого-педагогические особенности обучения младших школьников грамматике;
- провести анализ методики работы над глаголом в начальных классах.
Предмет исследования – педагогика. Объект исследования - методика преподавания существительного в начальной школе.
Содержание
Введение 3
1. Психолого-педагогические особенности обучения младших школьников грамматике 5
2. Глагол как часть речи в начальной школе……………………………………………………13
2.1 Изучение глагола в начальных классах по некоторым программам…….13
2.2 Трудности усвоения глагола в начальных классах…………………………………22
3. План работы на преддипломную практику……………………………………………….
Заключение 35
Список литературы 37
Прикрепленные файлы: 1 файл
курсовая.doc
Традиционная программа предлагает постепенное увеличение по классам содержания изучаемого материала.
Обучение осуществляется на основе наблюдения и анализа языкового материала, обобщения и формулировки правил.
Изучение глагола по всем программам способствует развитию речи, мышления учащихся и общему развитию личности.
При ознакомлении с глаголами учащиеся начальных классов испытывают значительные трудности. Это и подмена грамматических значений слова признаками, относящимися к его лексическому значению, и неумение обращаться с лексическим значением слова, что приводит к тавтологии, и сложности в нахождении сказуемого, выраженного глаголом, и затруднения в образовании временных форм глаголов, в написании личных окончаний глаголов и сочетаний –ться и –тся. Для преодоления этих и других трудностей рекомендуется использовать различные упражнения и задания.
Заключение
В процессе работы была изучена методика преподавания существительного в начальной школе. В результате были решены следующие задачи:
- рассмотрены психолого- педагогические особенности обучения младших школьников грамматике;
- проведен анализ методики работы над глаголом в начальных классах.
Исходя из всего вышесказанного, хотелось бы сделать некоторые выводы.
Последовательность работы над глаголом, связь между разделами, объём программного материала, приёмы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, её лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников.
Список литературы
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 2009.
3. Богоявленский Д. Н. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике. - В сб.: Вопросы психологии и усвоения грамматики и орфографии. – М., 2009.
5. Вагина Н. С. и др. Современный русский язык: Учебник для филол. спец. вузов. – М.: Высшая школа, 2007.
6. Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – М.: Высшая школа, 2008.
7. Востоков А. Х. Русская грамматика. – СПб, 2011.
9. Голованов И.Г. Морфология современного русского языка. – М.: Высшая школа, 2011.
10. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. – М.: Педагогика, 2009.
11. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.: Педагогика, 2009.
12. Зинченко В.В. Лексические упражнения при изучении глагола.//Начальная школа. – 2011. - №1.
13. Иванова Л. А. Обобщающий урок по изучению глагола в 4 классе // Начальная школа. – 2012. - №2.
15. Полякова А. В. Русский язык: Учебник для 3 класса трехлет. начальной школы. – М.: Просвещение, 2007.
16. Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа (1-4) По системе Л. В. Занкова. – М.: Центр общего развития, 2009.
18. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе: Учебник для педагогических училищ. – 5-е издание, переработка – М.: Просвещение, 2008.
19. Смирнова В. В. Опорные схемы по русскому языку в начальной школе// Начальная школа. – 2012. - №6.
20. Современный русский язык / Под ред. Валгиной Н.С. - М.: Логос, 2011.
21. Современный русский литературный язык: Учебник для филол. спец. педагогических институтов / Под редакцией П. А. Леканта. – М.: Высшая школа, 2008.
23. Фонин Д. С. Внимание: Глагол! // Начальная школа. – 2011. - № 3.
24. Фортунатов Ф. Ф. Избранные труды. В двух томах. Том 2. – М.: Учпедгиз, 2008.
25. Фролов Л. А. Обучение русскому языку в начальной школе: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2010.
1 Современный русский язык / Под ред. Валгиной Н.С. - М.: Логос, 2011. – 84 с.
2 Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.: Педагогика, 2009. – 152 с.
3 Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе: Учебник для педагогических училищ. – 5-е издание, переработка – М.: Просвещение, 2008. – 131 с.
4 Голованов И.Г. Морфология современного русского языка. – М.: Высшая школа, 2011. – 178 с.
6 Фролов Л. А. Обучение русскому языку в начальной школе: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2010. – 104 с.
7 Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа (1-4) По системе Л. В. Занкова. – М.: Центр общего развития, 2009. – 125 с.
8 Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа (1-4) По системе Л. В. Занкова. – М.: Центр общего развития, 2009. – 146 с.
10 Программы общеобразовательных учреждений. Начальная школа (1-4) По системе Л. В. Занкова. – М.: Центр общего развития, 2009. – 157 с.
11 Богоявленский Д. Н. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике. - В сб.: Вопросы психологии и усвоения грамматики и орфографии. – М., 2009. – 234 с.
14 Фонин Д. С. Внимание: Глагол! // Начальная школа. – 2011. - № 3. – 10 с.
Методика грамматики- это раздел МПРЯ который изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся, усвоение грамматических закономерностей, умение выполнять грамматический разбор.
В методике грамматики 3 раздела:
1.Мет. изучения состава слова и элементов словообразования
2. Методика изучения морфологии
3.Методика изучения синтаксиса
Грамматика в школе имеет 2 значения:
- самостоятельное з-е дает определение знаний о родном языке, его строе, закономерностях; способствует развитию логического мышления
- прикладное значение.на основе усваивается орфография, пунктуация, культура речи, вырабатываются умения и навыки в правописании.
Принципы обучения грамматики:
Морфолого-синтаксический соотношение частей речи и членов предложения
парадигматический сопоставление исходной и косвенной форм слова, способность словосочетаний изменяться
синтагматический рассмотрение сочетательных возможностей частей речи, правила построения словосочетаний и предложений
лексико-грамматический сопоставление лексического и грамматического значения
интонационный принцип обучения- сопоставление структуры предложения и его интонации
Грамматический разбор является видом грамматического упражнения и одним из видов лингвистического анализа. Суть- указание грамматических признаков слов, их форм, в общей характеристики-предложения, его частей и отчасти комментирование орфограмм и знаков препинания. Используется на этапах повторения и закрепления материала. Способствует быстрому распознаванию категорий и форм.
Синтаксический (почти не используется в начальных классах) –
а) разбор словосочетания,
Б) разбор простого предложения,
В) разбор сложного предложения.
Полный (все категории)
В процессе обучения сначала идет частичный разбор, потом полный.
Начинать нужно с письменного, который способствует быстрому усвоению логики, затем переходить к устному.
5. по способам мыслительной деятельности:
Разбор-суждение (ученик подводит только языковое явление под более широкое понятие, по принадлежности единицы тому или иному разряду не доказывается)
В ходе грамматического разбора используется определенная схема разбора. Очень важно, чтобы дети усвоили этот порядок, это позволит им увереннее излагать свои знания, правильно строить ответ, обеспечить осознанное усвоение материала.
Это основной метод закрепления и систематизации знаний учащихся
Разбор приобщает к языку науки, к точному употреблению терминов
Один из видов грамматической речи
Грамматический разбор способствует закреплению орфографических и пунктуационных правил
Один из наиболее эффективных видов домашнего задания и хорошее средство проверки знаний
Синтаксис- правила соединения слов, законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слова.
Целью синтаксиса:1. ребенок должен уметь обдуманно строить и корректировать в соответствии с нормами свою речь 2. развивать чувство языка которое лежит в основе любого словесного творчества.
Чувство языка можно развить с помощью 2 секетов:1. умение предугадывать текст 2.верная расстановка знаков препинания способность запоминания.
Предложение завершенная мысль, которая выделена интонационно и знаками начала и конца
Грамматические и орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.
В специальной школе применяют те же виды грамматических и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем основные виды работ по грамматике:
1. списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);
2. работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;
3. самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;
4. составление предложений по схемам;
5. ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);
6. творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;
7. изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени
1. На какие три раздела можно разделить методику изучения грамматики?
2. Какие существуют виды разбора?
Министерство образования, науки и молодёжной политики
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края
Усвоение навыков правописания в литературе рассматривается в различных аспектах: с точки зрения психологии их овладения, а также в плане методических условий организации данного процесса.
Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися начальных классов определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков.
Вместе с тем орфографический навык формируется в результате многократных повторений упражнений и на основе более простых навыков и умений, таких как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово на составляющие его звуки; навык целенаправленного фонематического и слогового анализа; умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
Основываясь на теоретическом положении П.Я.Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г.С. Сухобская выделяет 3 этапа формирования орфографического навыка.
На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых фактах. На данном этапе производится морфологический анализ слова, отнесение орфограммы к группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на искомую, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации приобретенных знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.
Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г.С. Сухобской, выражается в быстроте перехода от одного этапа к другому.
Исходя из психологической природы навыка правописания следует, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он является автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.
Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм, операциям синтеза-узнавание в выделенной части общей категории языкового явления и подведение под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик определяет правильное написание.
С точки зрения Д.Н.Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает: 1) постепенное уменьшение роли осознаваемости своих действий; 2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений; 3) объединение и обобщение частных действий в более простые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса; 4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач, происходит автоматизация действия, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, без подключения процесса рассуждения.
В орфографическом навыке сохраняются осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями, при обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категорией рода, числа, падежа и т.д.).
Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций.
С.Ф. Жуйков различает 3 уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации 1-го уровня образуются до изучения правил на базе речевой практики. Ассоциации 2-го уровня не составляют орфографического навыка, но имеют сходные черты с ассоциациями 3-го уровня, так как основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий. Ассоциации 2-го и 3-го уровней образуются при наличии ассоциаций 1-го уровня. Влияние же последних может быть для ассоциации 2-го и 3-го уровней как положительным, так и отрицательным. Эта закономерность связана с развитием речи ребенка в дошкольном возрасте.
Например, формирование навыков правописания безударной гласной в корне - ассоциативная цепь и основана на следующих ассоциациях: слуховом и зрительном восприятии слова, осмыслении и дифференциации его лексического и грамматического значений, определении морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова.
Таким образом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении и соотнесении между собой фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.
Умения и навыки являются неотъемлемой частью познавательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки основаны на базе умений, то есть по мере автоматизации умения становятся навыками. Причем большинством авторов автоматизация не рассматривается как полная потеря осознанности, а навыки не противопоставляются умениям.
Согласно другой точке зрения, навык не основан на умениях, умение является более высокой формой осознавания.
В методической литературе орфографический навык рассматривается как автоматизированное действие, формирующееся у школьников на основе умений и связанное с усвоением ряда правил, способов их применения в письме, а также частных операций (Н.С.Рождественский, Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др.). В процессе становления навыка они переходят в автоматизированное действие.
Среди условий образования навыков выделяют: 1) знание правил (знание формулировки орфограмм или умение рассказывать содержание своими словами); 2) знание приемов применения правил и умение их применять (например, разбор слова по составу); 3) система упражнений, благодаря которым формируются навыки правописания.
Как показывают исследования, трудности овладения орфографических правил обусловлены не столько незнанием правил, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс включает следующие общие операции: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных задач; 2) решение задач в определенной последовательности; 3) опору на прежний учебный и житейский опыт учащихся при решении орфографических задач, активное включение мнестических процессов; 4) изменение и направление умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических процессов, процессов абстракции, обобщения и умозаключения.
Данный процесс основывается на планировании умственной деятельности школьника, на умении намечать последовательность действия, на знании способов анализа слова с одновременным выделением необходимых признаков и умений сделать вывод, умозаключение о характере данной орфограммы. Решение орфографической задачи является выбором правила, которое относится к данному типу орфограмм (что предполагает знание и понимание содержания правила), воспроизведением правила, выполнением орфографического действия, соответствующего этому правилу. Планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов решений способствуют выявлению грамматических и орфографических задач.
Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность на основе отработки отдельных частных задач постепенно приобретает свернутый характер и входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам выполнения действий правописания. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее оформлением в письме.
Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий, операций. В своем формировании он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого протекания мыслительных операций и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствие сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознанной грамматическая природа орфограмм, прослеживается неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.
Читайте также: