Психологическая характеристика речевой деятельности говорения реферат

Обновлено: 02.07.2024

Краткая психологическая характеристика говорения

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемый средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.

Говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Учеными (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) признается и трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции. Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.

Мотивы оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы. Мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов.

А.Н. Леонтьев делит мотивы на две группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущими, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели деятельности, делают её значимой, придают ей личностный смысл деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих деятельность, и субъектом деятельности не осознаются.

Формирующая фаза (или фаза осуществления) представлена в говорении «в виде свернутых внутренних действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом) (Зимняя И.А.). Здесь функционирует операционный механизм внутреннего оформления, обеспечивающий актуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию. Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека.

Процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой ситуации и речевым планированием, т.е. прогнозированием предстоящего текста.

Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во внутренней речи, которая является орудием осуществления мысли, связующим звеном между интенцией, внутренним планированием и развертыванием мысли. Внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения. На начальном этапе обучения внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического.

Фаза контроля начинается на уровне определения общего семантического образа. Контроль собственного высказывания имеет место на всех этапах порождения речи, слух же, как часть этого следящего устройства возникает на уровне громкой речи.

Для решения методических задач важное значение приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу или спустя некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего и реализуется в его практической деятельности.

Из краткого анализа психологических предпосылок обучения говорению можно сделать вывод о том, что успешность развития данной формы общения зависит:

а) от сформированности технических навыков говорения – наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями;

б) от создания мотивов учения;

в) от реализации ситуативной обусловленности;

г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.

Факторы, определяющие успешность обучения говорению.

Успешность обучения говорению зависит:

- от индивидуально-возростных особенностей учащихся;

-от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса;

-от умения пользоваться стратегиями устного общения;

-от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов;

-от условий обучения (наличия ТСО, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий).

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Индивидуально-возрастные особенности учащихся.

Возрастная психология выделяет три группы школьников.

Младший школьный возраст (1 -4 классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Младшие школьники стремятся заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой ведет к быстрой утомляемости и потере интереса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают возможность ребенку подражать увиденным сценам и отношениям людей уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевые. При инсценировании сказок дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал, во-вторых, правильно предъявлять его, как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного, в-третьих применять приемы концентрации внимания и в-четвертых, производить частую смену приемов обучения.

У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный логический характер. У подростков наблюдается склонность к рассуждениям, эмоциональность, впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу.

В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение.

Повышенная общительность подростков положительно сказывается на организации группового и парного общения, на проведении коммуникативных игр.

Старшеклассники (8 – 12 классы) отличаются высоким культурным уровнем и кругозором, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления.

Мышление старшеклассников характеризуется способностью работать планомерно и по правилам, т.е., с одной стороны, оно является детализирующим, а, с другой – генерализирующим, связывающим.

Интерес старшеклассников меньше всего связан с внешней занимательностью. Особый интерес у них вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, им нравятся такие темы и тексты, которые позволяют сопоставить разные точки зрения, высказать собственное суждение, спорить и дискутировать.

Успешное обучение говорению связанно у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала и применением картин, рисунков, звукового кино и видео.

Ситуативная обусловленность обучения говорению.

Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;

б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;

в) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур,- начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему. ции,

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их практическим назначением – способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений – но и свойством активизировать мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Д. Вундерлих выделяет 8 компонентов ситуации: 1) говорящий; 2) партнёр по общению; 3) время высказывания; 4) место высказывания; 5) когнитивное содержание высказывания; 6) фонолого-синтаксические особенности; 7) предпосылки, из которых исходит говорящий (предполагаемые знания о партнёре); 8) речевое намерение говорящего.

Пространственные и временные компоненты связаны с выполнением определённого вида деятельности и во многом определяют тему общения, а также выбор языковых средств, манеру и тональность общения. В таких ситуациях следует руководствоваться нормами и правилами поведения, характерными для определенной культуры.

Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структуре, объёме высказывания, а также в отборе языковых средств.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение.

Учебная ситуация представляет собой совокупность условий, побуждающих учащихся к выражению мыслей и использованию определённого языкового материала.

Учебная ситуация отличается от естественной определённой детализацией в описании компонентов ситуации, наличием вербального стимула, возможностью многократного воспроизведения, наличием опор.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации. При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность.

Требования к построению учебного процесса в аспекте обучения говорению.

В современной методике на смену фронтальной работе на уроке всё более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые задания учащиеся сосредотачивают своё внимание не на языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности – узнать новую информацию, оценить её, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, совместно сделать проект. В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность. Кроме того, происходит развитие личности школьника, его умений взаимодействовать с другими людьми.

Реализация речевого намерения связана с использованием коммуникативных стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе общения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвистической компетенции. К основным из этих стратегий относятся:

- возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала);

- парафраз ( Я выражу это иначе );

а) общее слово ( вещь, человек );

б) местоимение ( это, оно, они, что-то );

в) более общее понятие ( дерево вместо дуб );

г) синоним ( дискуссия вместо дебаты );

- описание при помощи:

а) общих физических качеств ( цвет, размер );

б) специфической черты ( У него четыре ноги );

- показ (Вот смотрите, что я имею в виду);

- жесты, мимика, звуки;

- просьба помочь (Скажите, пожалуйста, снова, как это называется).

Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели .

Характеристика диалогического текста .

В модели коммуникативного акта принимают участие два лица, между которыми происходит многократный обмен мнениями, т.е. каждый из коммуникантов становится то отправителем, то получателем информации. Эту постоянную смену говорящего и слушающего лингвисты считают основной отличительной чертой диалога.

Стремление к использованию избыточных языковых средств отражает ещё одну специфическую тенденцию диалогической речи.

Первоэлементами диалога являются реплики различной протяжённости -

Основными типами дискурсов принято считать: бытовой/деловой разговор, интервью, дискуссию, полемику.

Характеристика монологического текста.

Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется:

-более точным отражением нормы языка;

- непрерывностью и развёрнутостью;

-отсутствием полемичности и дискуссионности;

Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, а также на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме.

На старшем этапе обучения учащиеся имеют дело с монологами-описаниями, монологами-рассказами, монологами-повествованиями, монологами- убеждениями и монологами- рассуждениями.

Обучение диалогической и монологической речи происходит с самого начала обучения иностранному языку одновременно.

О характеристике речевой деятельности в целом мы уже говорили (см. ч. I, гл. первую). Отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества го­ворения как одного из видов речевой деятельности.

1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого уме­ния (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что факти­чески не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной ор­ганизации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых уп­ражнений, стремление к мотивации речевых поступков уча­щихся.

3. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных зада­чах, т. е. о коммуникативных, возникающих в речевых си­туациях.

4. Говорение на уровне умения — это всегда продук­ция, а не репродукция готового. Из этого положения сле­дует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

Чтобы должным образом оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механизмы, на которых основано говорение.

1.4 Психофизиологические механизмы говорения

А. Р. Лурия вполне справедливо считает, что мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов, которые лежат в основе динамической организации рече­вого мышления. Тем не менее, очень полезно, даже необ­ходимо (хотя бы на достигнутом уровне) иметь представле­ние о механизмах говорения.

Репродукция весьма разнообразна. Это может быть:

1) полная репродукция структуры и содержания (фра­зы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуа­ции, б) в новой ситуации;

2) частичная репродукция, т. е. передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений;

3) репродукция-трансформация, т. е. передача содержа­ния в новых формах.

Поэтому и в процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как контроль заученного (чего следует вся­чески избегать, ибо механизм репродукции работает при этом не в тех условиях); б) как предпосылку или одну из предпосылок говорения (что нужно широко использовать, ибо говорящий репродуцирует готовые элементы при на­личии речевой, а не другой какой-либо задачи, ради ее решения).

С механизмом репродукции тесно связан механизм выбора.

2. Механизм выбора. Прежде всего следует раз­граничить выбор слов и выбор структуры. По-видимому в их основе лежат несколько разные механизмы.

Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамма­тических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь струк­туры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.

3. Механизм комбинирования. Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в про­шлом опыте сочетаниях.

Но комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уров­не' сверхфразового единства (высказывания), темы, не­скольких тем.

Комбинирование происходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и уп­ражнения в комбинировании материала выполнялись с ком­муникативной направленностью.

Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абст­рактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка.

Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания).

Механизм конструирования близко примыкает к меха­низму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуатив­ные условия коммуникации оказываются настолько вариатив­ными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоя­нию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п.

5. Механизм, упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное норма­лизованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.

Упреждение может происходить в двух планах: структур­ном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже на­готове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.

Имеет ли этот факт методическое значение? Безусловно. Механизм упреждения — продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.

В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов по­могает говорящему строить свое высказывание.

Этот механизм работает полностью на уровне актуаль­ного осознавания. Какие аспекты он обслуживает?

1. Оценивает ситуацию в ее отношении к цели (страте­гия речи).

3. Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи, ситуации и т. п.

Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но прак­тика показывает, что это не так: полного переноса этих опе­раций из родного языка не происходит.

Все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на кото­рых говорение основано. Эти навыки и методику их форми­рования мы рассмотрим в последующих главах.

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Широкий размах получила культура речи: диапазон ее интересов – от норм литературного языка до коммуникативной целесообразности выбора средств языка. [1] Речь – фактор психического развития человека, формирования его как личности. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными и управляемыми. Правильная речь является показателем интеллектуального развития человека и необходимость знаний о психологическом функционировании речи определяет актуальность данной работы. Актуальность, в свою очередь, определяет цели и задачи работы:

Цель работы – рассмотрение психологической характеристики речи.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи :

  • Исследовать литературу, которая позволит разобраться в психологии речи и ее составляющих.
  • Систематизировать полученные знания, включающие в себя основные понятия, развитие и патологии речи.
  • Проанализировать данные и сделать заключение о значимости и необходимости развития речи.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, основной части, заключения, словаря, списка использованной литературы и приложения. Название основной части определяет ее содержание.

Психологическая характеристика речи

В психологической науке речь понимается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации; процесс материализации мысли. Речь является психологическим процессом формирования и передачи мысли средствами языка. Язык – это одна из форм, в которых существует и передается из поколения в поколение сформированная в обществе программа развития внутреннего мира человека. [2] Язык это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенный смысл и значение. Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением (Приложение А).

Речь также понимается как совокупность произносимых или воспринимаемых звуков. Детеныш человека на ранних стадиях развития использует для общения ряд нестандартных, изобретенных им звуковых комплексов, в которых можно видеть эмоционально-образную связь, тождественную реликтовой перворечи. По мере роста и развития растет потребность в общении не только с родителями, что толкает ребенка к употреблению общепринятой для этой группы населения терминологии. Звуковое обшение выполняет комплексные функции:

  1. Эмоциональное выражение мысли (попытки повлиять на отношение оппонента к объекту разговора и, естественно, повлиять на отношение к себе).
  2. Звукоимитация в речи.
  3. Ассоциативное выражение мысли.

2 и 3 являются составными частями первого.

Ассоциация – это подсознательная аналогия с часто встречающимся явлением. Зависит от того к чему применяется эта аналогия-ассоциация. [3]

Звук имеет тот же смысл что и соответствующая им система письменных знаков. Знак – символ или объект, служащий заменителем другого объекта.

Речь является основным средством человеческого общения. Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Потребность в общении относится к числу основных (базовых) потребностей человека. Она диктует поведение людей с не меньшей властностью, чем, например, так называемые витальные потребности. Это и естественно, так как общение является необходимым условием нормального развития человека как члена общества, как личности… [4] Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств.

Речь выполняет определенные функции (Приложение Б):

Соответственно множеству своих функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах и видах.

1)Внешняя речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Она бывает устной и письменной.

2)Устная речь – общение вербальное (словесное) посредством языковых средств, воспринимаемых на слух. Неподготовленный характер устной речи порождает целый ряд ее специфических особенностей:

обилие незаконченных синтаксических построений (например: Ну, вообще… созерцание… я могу и для друзей рисовать);

самоперебивы (В России еще много людей, которые хотят…, которые пишут ручкой, а не на компьютере);

повторы (Я бы… я бы… хотел сказать больше);

конструкции с именительными темами (Этот мальчишка / он меня каждое утро будит);

подхваты (А – Мы тебя приглашаем… Б – завтра в театр).

Специфические особенности, вызванные неподготовленностью устной речи, указанные выше, не являются речевыми ошибками, так как не мешают пониманию содержания речи, а в некоторых случаях служат важным выразительным средством. Более того, речь, рассчитанная на непосредственное восприятие, какой является устная речь, проигрывает, если она слишком детализирована, состоит исключительно из развернутых предложений, если в ней преобладает прямой порядок слов. [6]

3)Монологическая речь – это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли, или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний.

Для монологической речи характерны последовательность и доказательность, которые обеспечиваются связностью мысли, грамматически правильным оформлением и выразительностью голосовых средств. При подготовке такая речь неоднократно проговаривается, отбираются нужные слова и предложения, и часто письменно фиксируется план речи.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи.

4)Диалогическая речь – это речь, при которой активны в равной степени все ее участники.

Диалогическая речь – психологически наиболее простая и естественная форма речи. Она возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников. Для нее характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения.

5)Письменная речь – это речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат). Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

Пользование письменной речью создает необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей.

6)Внутренняя речь – это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека, она лишена звукового оформления и протекает с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Внутренняя речь может характеризоваться предикативностью. Предикативность – характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому).

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Внутренняя речь – это разговор человека с самим собой, который выражает мышление, мотивы поведения, планирование деятельности и управление ею.

Выделяют такие свойства речи, как содержательность, понятность, выразительность, действенность.

  • Содержательность речи – это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности.
  • Понятность речи – это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения.
  • Выразительность речи – это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной.
  • Действенность речи – это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Речь может быть сокращенной и развернутой, как с понятийной, так и с лингвистической точки зрения.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове, как в понятии, заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Речь представляет собой одну из высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).

Основной единицей речи и языка считается слово . Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета. Слово дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории, оно отражает глубокие связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Важнейшая особенность слова состоит в том, что слово осмысленно, т.е. имеет значение. Значение слова – это содержание, которое вкладывают в данное слово или понятие все употребляющие его люди или принятое индивидом, носителем данной культуры, смысловое содержание того или иного знака. Хотя слово является основной значимой единицей языка, однако информативность и выразительность речи в наибольшей мере обеспечиваются целым высказыванием (текстом) или предложением. В пределах предложения или текста значение слова становится лишь одной из детерминант содержания.

Развитие речевой функции является одним из важнейших условий успешного психического развития, так как речь – это средство общения, средство приобретения знаний, формирования и совершенствования психических функций. Существуют определенные требования, предъявляющиеся к речи: содержательность, понятность, выразительность, действенность, логика, точность, ясность и правильность речи. Для адекватной характеристики развития речи необходимо выделить главные формы речевого взаимодействия:

  • восприятие текста;
  • обмен устными текстами (диалоги, полилоги, ответы на вопросы);
  • развернутая текстовая речь – таким образом,

основной формой речевого взаимодействия является осмысленное оперирование текстами. Текст характеризуется развернутостью, последовательностью, связанностью, законченностью.

Понимание рассматривается как наиболее важная сторона речевого процесса, так как эта функция обеспечивает осуществление коммуникации, которой присущи разные уровни: на уровне целого текста; на уровне отдельных предложений и слов.

Следующей важной стороной речевой функции является возможность программирования текста-пересказа. Программирование – способность кого-либо к построению программы высказывания и ее вербальной реализации. Она оценивается по умению воспроизводить тексты в соответствии с основным их смыслом.

При оценке речевого развития важно учитывать лексический состав речи – те средства, с помощью которых осуществляется программа пересказа. Лексический состав речи характеризуется признаками: использование собственной лексики адекватно или неадекватно смыслу текста; правильность употребления слов; образование морфологически правильной формы слов.

Под речевой активностью понимается способность индивида без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль, строить сюжетный рассказ.

Нарушения и патологии речи. Понятие патологии речи определимо только на основе трех взаимосвязанных критериев:

  1. Социально-психологический подход (отклонения от средней роли).
  2. Психофизиологический подход – с точки зрения функционального нарушения, в котором патологию следует понимать как некоторую результирующую определенного функционального нарушения и требований к функции со стороны общества.
  3. Психолингвистический подход – нарушение языковой способности.

Патологию речи следует противопоставлять остальным отклонениям от норм речевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений, ошибочных употреблений слов (парафазии).

Спектр различных форм речевой патологии достаточно разнообразен:

Во-первых, это патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (Прогрессивный паралич, Корсаковский психоз, Болезнь Пика или Альцгеймера, Эпилепсия, Шизофрения, Маниакально-депрессивный психоз).

Во-вторых, это речевые нарушения, коренящиеся в локальных поражениях мозга, но не имеющие ничего общего с психическими болезнями, составляющими предмет изучения психиатрии и патопсихологии.

В-третьих, это речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем – в основном это особенности речи (и ее восприятия) у глухих и глухонемых.

В-четвертых, это речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временными задержками психического развития.

система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации

система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенные значения и смысл

система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации; процесс материализации мысли

речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции: внутреннее проговаривание

вид речи, имеющий одного субъекта и представляющий собой сложное синтаксическое целое, в структурном отношении совсем не связанный с речью собеседника

вид речи, заключающийся в попеременном обмене знаковой информацией (в том числе и паузами, молчание, жестами) двух и более субъектов

характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствие только слов, относящихся к предикту (сказуемому)

количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности

языкознание, наука о языке, как объективной, исторически сложившейся системе кодов

наука, которая исследует (изучает) детерминантные процессы речи (вербалакты) и их восприятие (перцепцию) структурами (моделями) соответствующих (конгруэнтных) языков, лингвистических моделей

патологически замедленный темп речи

патологически ускоренный темп речи

нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомно-физиологическими дефектами речевого аппарата

нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата

нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении отдельных звуков (букв) или слов в устной и письменной речи

Список использованной литературы

10. Носенко Э.Л. Попытка системного подхода к анализу речи в состоянии эмоциональной напряженности // Психологический журнал. – 2004. - №6;

12. Самойленко Е.С. Основные направления экспериментального исследования речи в ситуации общения // Психологический журнал. – 2005. - №4;

13. Словарь современного русского литературного языка. – М.: Прогресс, 2004;


Говорение, или экспрессивная речь — это сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять наряду с аудированием устное вербальное общение. Говорение — форма устного общения, осуществляемая средствами языка, устанавливающая контакт и взаимопонимание, оказывающая воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. [2] Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.

Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами: мотив (потребность или необходимость высказаться); цель и функции (характер воздействия на партнера, способ самовыражения); предмет (своя или чужая мысль); структура (действия и операции); механизмы (осмысление, предвосхищение, комбинирование); средства (языковой и речевой материал); речевой продукт (типы диалогов, монологических высказываний); условия (речевые ситуации); наличие или отсутствие опор. [8]

Внешняя структура говорения состоит из следующих частей:

  1. Мотивационно-побудительной: создание замысла высказывания для чего (потребность), зачем (мотив) и что сказать (цель);
  2. Аналитико-синтетической: на данном этапе происходит подготовка реализации замысла высказывания. При говорении на иностранном языке учащимся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла. Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во внутренней речи, которая является связующим звеном между интенцией, внутренним планированием (программированием) и развертыванием мысли.
  3. Контрольно-исполнительной — внешнего оформления высказывания и контроля, задача которых сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению. Для этого необходим эталон, который формируется в результате языковой практики. [1]

Все перечисленные части составляют структуру говорения как вида речевой деятельности.

Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование, артикулирование и внимание. На основе анализа методической литературы можно выделить характерные признаки говорения как вида речевой деятельности.

Многие отечественные ученые рассматривают говорение как сложный и многоаспектный процесс, который реализует не только функции приема и передачи информации, но также регулирует поведение человека и определяет эмоциональное состояние.

Е. Н. Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные [9]. Г. В. Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное — все они должны соотноситься с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми [7].

Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, бронирование столика в кафе и др.) и политемной (например, беседа в гостях у друга и др.).

Таким образом, акт устного общения (впрочем, как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося от своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в различных, социально определенных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

– общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

– связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. [2]

Поскольку владение иностранным языком имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на изучаемом языке. Поэтому указанная выше общая цель обучения говорению конкретизируется для каждого типа школы/варианта изучения иностранного языка и для этапов обучения.

Уровни владения говорением характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, т. е. различным уровнем развития и характером компенсирующих (адаптивных) умений. Вся совокупность умений, способностей, в том числе способность понимать и принимать культурную специфику партнера по общению, составляет так называемую стратегию общения, обеспечивающую реализацию коммуникативных намерений (представить себя при знакомстве, рассказать о себе, своей семье и т. д.) и достижение речевых задач (рекомендовать, оправдать, опровергнуть и др.) в рамках законченного акта общения.

Стоит отметить, что учитель при достижении поставленных целей может столкнуться с рядом проблем. Одна из главных трудностей — отсутствие мотивации или естественной потребности для осуществления говорения на иностранном языке. Роль мотивации нельзя недооценивать, поскольку она является чрезвычайно важным фактором успешного участия в устно-речевой коммуникации. Еще одним препятствием для обучения говорению является психологический барьер. Есть учащиеся, которые уверенно читают и переводят, понимают речь на слух, но не могут говорить на иностранном языке. Причинами для этого являются страх совершить ошибку и получить плохую оценку, неуверенность в собственных силах и нехватка языковых средств. Еще одной проблемой является то, что ученики не знают, что сказать по обсуждаемой теме. Или же не понимают речевую задачу и цель коммуникации. Решить данные проблемы можно с помощью создания располагающей к общению атмосферы на уроке, не забывать хвалить и поддерживать учеников, а также благодаря выбору интересных тем и использованию современных технологий.

Существует две формы говорения: монологическая и диалогическая речь. В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям [4]. Под диалогической речью понимается процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации.

Но разграничение между ними условно и используется в методических целях, чтобы учитывать при обучении лингвистические и психологические особенности каждой из форм речи. Это связано с тем, что формирование умений монологической и диалогической речи предполагает дифференцированную организацию материала и различные приемы работы с ним.

Эффективность обучения говорению, как виду устной речевой деятельности может быть достигнута за счет смысловой организации материала, создания ассоциативных связей, объединения наглядно-чувственного и абстрактно-логического компонентов. Обучение умению прогнозировать развитие ситуации общения, адекватно реагировать на изменяющиеся условия общения, а также правильно оформлять высказывания позволяет учащимся успешно общаться на иностранном языке, способствует достижению целей общения.

Основные термины (генерируются автоматически): иностранный язык, говорение, речевая деятельность, диалогическая речь, коммуникативная ситуация, устное общение, вид, передача информации, условие общения, учащийся.

Читайте также: