Проблемы интеграции личности реферат

Обновлено: 05.07.2024

Большинство людей в России по-прежнему испытывают страх, а порой и неприязнь по отношению к людям с серьезными психическими нарушениями , что связано с непониманием их поведения и недостатком опыта общения с такими людьми . Отсутствие терпимого и уважительного отношения к людям с нарушениями развития и их семьям приводит к их изоляции от общества, создает зоны нарастающей напряженности и возможной агрессии как со стороны общества, так и со стороны самих людей с психическими проблемами.

Файлы: 1 файл

интеграция в общество.docx

Интеграция личности с нарушениями психического развития в общество

К сожалению, в нашей стране дети-инвалиды с серьезными отклонениями в психическом развитии (различные нарушения общения и эмоционально-волевой сферы, глубокая умственная отсталость, психопатии детского возраста и др.) до сих пор фактически исключены из государственной системы образования, не имеют возможности общаться со здоровыми сверстниками и, как правило, не получают никакой помощи, кроме медицинской. Несмотря на то, что сейчас появляется все больше коррекционных центров и школ для особых детей, многие из них вынуждены постоянно находиться дома и общаться только с членами своей семьи. Все это усугубляет проблемы, связанные с социализацией детей с нарушениями психического развития.

Для ребенка, имеющего тяжелые нарушения психики и интеллекта, социализация представляет собой сложнейший комплексный процесс. Особенности такого человека вносят серьезные искажения в прохождение им каждого этапа своей жизни. Трудности социализации обычно состоят в неспособности самостоятельно организовать свое участие в жизни общества. Кроме того, его поведение не вписывается в стандартные рамки, непонятно окружающим и не принимается ими. Именно поэтому для социализации и интеграции таких людей в обществе нужна разработка и организация продуманной системы специальных мер и серьезные усилия профессионалов.

Как показывает зарубежный опыт, процесс интеграции в обществе особых детей и, в частности, детей с серьезными нарушениями психического развития, невозможен без интеграции в обществе самой семьи с таким ребенком. Для этого родители прежде всего должны иметь определенные знания в области права, психологии и педагогики, а чтобы получить эти знания, необходимы средства, специалисты, место и время. Однако существующая в нашей стране система помощи особым детям не предусматривает информационной поддержки родителей. Данные опросов показывают, что родители детей с тяжелыми психическими нарушениями некомпетентны в вопросах организации для ребенка адекватной жизненной среды, не знают, как можно способствовать развитию навыков повседневной жизненной активности, не ориентируются во множестве предлагаемых реабилитационных технологий. Родителям также не хватает знаний об их правах на адекватную медицинскую помощь и социальную поддержку.
Сама семья, воспитывающая ребенка с нарушениями развития, часто оказывается в изоляции от общества, нарушаются дружеские связи, родители теряют работу, не имеют возможности отдохнуть от бытовых забот, связанных с уходом за ребенком. Родители особых детей живут в ситуации хронического стресса, в ряде случаев с глубоким чувством вины и чувством ущербности своей семьи, без поддержки окружающих, с ощущением неопределенности будущего, нередко в состоянии постоянной усталости и депрессии. Как правило, они обречены на профессиональную и социальную депривацию. Положение усугубляется частым распадом таких семей, сопровождающимся потерей кормильца и ставящим семью на грань нищеты. И если помощь особым детям хоть где-то существует, то служба реабилитации семей в нашей стране практически отсутствует.

В этой связи совершенно очевидно, что необходимы специально организованные реабилитационные мероприятия, направленные не только на самого ребенка с тяжелыми нарушениями развития, но и на поддержку семей с такими детьми, и в первую очередь – оказание им специальной социально-психологической помощи.

Реабилитацией детей с нарушениями развития, как правило, занимаются в коррекционных центрах, т. е. в среде, которая сама по себе не является подобием и даже приближением к нормальному социуму, хотя, конечно, в такой специфической среде можно решать лечебно-педагогические задачи. Вместе с тем есть задачи, для решения которых необходимо погрузить особого ребенка в среду, близкую к обычному социуму. Это, в частности, задачи социальной адаптации, которые в иных условиях невозможно даже поставить.

Работа в тесном контакте с семьей очень важна для того, чтобы повысить результативность педагогической работы с особым ребенком. Нередко взаимодействие педагогов и психологов с родителями особых детей строится на иерархических принципах, не подразумевающих партнерства и участия родителей в работе педагогической команды. Это приводит к непониманию, а иногда и обесцениванию родителями изменений, происходящих в развитии ребенка. Как показывает опыт, работа специалистов и родителей в одной команде на основе партнерских взаимоотношений значительно повышает эффективность коррекционной работы.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ПСИХИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ

Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития заключаются в адаптации к условиям окружающей среды посредством приобщения к нормам поведения, культуре, получения им образования. Процесс социализации достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии. Основные виды труда,
изучаемые учащимися коррекционной школы VIII вида: столярное дело, слесарное дело, швейное дело, сапожное дело, картонажно-переплетное дело, сельскохозяйственный труд и другие различные виды, связанные с местным производством. Кроме этого, в других регионах России разрабатываются и внедряются авторские инновационные учебные программы, которые способствуют более успешной социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением интеллекта и являются одним из путей подготовки их к самостоятельной жизни.

Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой. В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие восьмой (девятый) класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.
Помимо образования, специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты.

ПСИХИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ К УСЛОВИЯМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Попадая в условия школьного обучения, ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает ряд трудностей со стороны психической адаптации. В отличие от нормально развивающихся детей умственно отсталый ребенок еще не готов к переходу от игровой деятельности к учебной.

С целью эффективной реализации адаптационных мероприятий в педагогической практике используют три способа построения объяснений педагога по выполнению задания:

1) целостный, когда дается весь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всех последовательных действий и только после этого приступить к работе;

2) диктантный способ используется в самом начале обучения. При нем словесная инструкция делится на части и неоднократно повторяется ребенку на каждом этапе его действия. Вербальная инструкция может подкрепляться невербальными компонентами речи, оказанием различных видов помощи ребенку;

С целью облегчения процесса адаптации создается преемственность воспитательных и обучающих моментов, корректирующих и компенсирующих мероприятий.

Мероприятия, связанные с адаптацией детей с интеллектуальной недостаточностью к обучению в школе, включают в себя несколько аспектов.

1. Обучение ребенка навыкам самообслуживания.

2. Выработка у ребенка мотивации к обучению в школе.

3. Выработка у ребенка положительного отношения к труду.

Необходимо помнить, что главная задача педагогов, психологов, родителей – социальная адаптация ребенка и интеграция его в общество . Ребенок должен чувствовать себя нужным обществу человеком .

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ОБЩЕСТВЕ РЕБЕНКА С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Интеграция в общество людей с ограниченными способностями представляет собой их непосредственное и равноправное участие во всех сферах жизнедеятельности.

Социальная интеграция ребенка с отклонениями в развитии является сложным общественным процессом, состоящим из многих сторон жизнедеятельности людей.

Социальная интеграция детей с проблемами в развитии поддерживается многими международными актами: Декларациями о правах инвалидов, о правах ребенка, о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии и др. Социальная интеграция аномального ребенка должна начинаться на ранних стадия самосознания. Ребенку необходимо научиться реа-лизовывать свои потребности в обществе : потребности в любви, нормальной обстановке для дальнейшего развития , получения образования, участия (по возможности) в общественной жизни.

Проблема социальной интеграции детей в России заключается в отсутствии готовности принятия дошкольных и общеобразовательных учреждениях детей с нарушенным развитием.

Отсутствие программы, позволяющей проводить образовательный процесс в смешанных группах или в целом в общеобразовательных учреждениях с присутствием таких детей, негативно сказывается на их дельнейшем социальном развитии.

Также в таких условиях наиболее полно проводится реабилитация в разных процессах (учебном, психологическом) с использованием специальных методик, направленных на одновременное использование лечебной, учебной и воспитательной работ.

РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педа- гогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий.

Значение и роль обучения детей с нарушениями в развитии более точно раскрыл В. С. Лед-нев, который определил структуру этого понятия. Основываясь на его теории о воспитании таких детей, образование аномальных людей можно выразить в общественно организуемом процессе передачи знаний и навыков от одного поколения другому при определенных условиях.

Обучение людей с дефектами отличается от программы обучения нормальных людей формой, содержанием, которое основано на трех основных аспектах:

Из всех проблем, с которыми сталкивались люди в ходе истории человечества, вероятно, наиболее запутанной является загадка самой человеческой природы. В каких только направлениях не велись поиски, какое множество различных концепций было выдвинуто, но ясный и точный ответ до сих пор ускользает от нас. Существенная трудность состоит в том, что между нами очень много различий. Люди разнятся не только своим внешним видом, но и поступками, зачастую чрезвычайно сложными и непредсказуемыми. Среди более шести миллиардов людей на нашей планете не встретишь двух в точности похожий друг на друга. Эти громадные различия усложняют, если не делают вообще невозможным, решение задачи по установлению того общего, что объединяет представителей человеческой расы.

Содержание работы

ВВЕДЕНИЕ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНГРАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕСТВЕ
ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ В СОЦИОЛОГИИ
СОЦИАЛЬНЫЕ ОБЩНОСТИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Файлы: 1 файл

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИОЛОГИЯ.docx

В момент рождения ребенок еще не является личностью. Он всего лишь индивид. Индивидом называется человек как представитель вида, продукт филогенетического и онтогенетического развития. Чтобы сделаться личностью, вовек должен пройти определенный путь развития. Непременным условием этого развития являются: 1) биологические, генетически заданные предпосылки, 2) наличие социальной среды, мира человеческой культуры, с которым ребенок взаимодействует. Ребенок, не взаимодействующий с социальной средой, еще не человек в собственном смысле слова.

Каждая личность обладает совокупностью внутренних качеств, свойств, которые составляют ее структуру. Подойти к задаче характеристики личности можно двояким образом:

— с точки зрения ее структуры;

— с точки зрения ее взаимодействия с окружающим, общения с другими людьми.

Таким образом, социология личности — отрасль знаний социологии, имеющая предметом изучения личность как объект и субъект социальных отношений в пределах социально-исторического процесса и ценностных общественных систем, на уровне взаимосвязей личности и социальных общностей. Социология личности сосредоточена на трех основных проблемах: 1) изучение личности как социальной системы, элемента социальных общностей и институтов; 2) изучение личности как объекта социальных отношений (воздействие общества на личность, в том числе и в процессе ее социализации, воспитания); 3) рассмотрение личности как субъекта общественных отношений, в том числе социальную деятельность и активность личности.

В системе социально- гуманитарного знания сложилось шесть основных подходов к пониманию личности.

В работах французских социологов Эмиля Дюркгейма, Люсьена Леви-Брюля и других разрабатывался принцип социальной обусловленности психики. Этот подход превалирует в социологии. Личность рассматривается как конкретное выражение сущности человека, целостное воплощение и реализация в нем системы социально значимых черт и качеств данного общества.

Персоналистический подход. В какой-то мере в качестве противовеса антропологическому и социологическому подходам существуют попытки понять и объяснить личность как некую абсолютно самостоятельную и индивидуально неповторимую целостность. Наиболее полное выражение персоналистическая трактовка личности получила в концепции экзистенциализма. Согласно ей сущность личности рассматривается в ее абсолютной духовной самостоятельности и уникальности. Крупными представителями экзистенциализма являются Мартин Хайдеггер и Жан-Поль Сартр.
Биолого-генетический подход предполагает, что поведение человека заложено в его биопрограмме. При таком подходе игнорируется роль социальной среды и культуры в становлении человека как социального существа.

Понятия “человек” и “личность” относятся к одному объекту и в обыденной речи употребляются как синонимы уже в течение более двух тысяч лет. Однако между ними имеются существенные смысловые различия. Возникновение понятия “личность” связывают с античным театром, где слово “персона” (личность) означало маску, которую надевал актер, играя роль воина, раба, ревнивца, завистника и т.п. При этом человек, с одной стороны, маскировал свое Я, а с другой, соотносил себя с определенной социальной группой.

В современной науке существуют два подхода к определению личности. Первый, формально-логический, отвечает формальной логике, “здравому смыслу”. В соответствии с таким подходом личность определяется через более широкое, родовое понятие - “человек”, а затем перечисляются признаки, отличающие личность от человека вообще. Чаще всего этими признаками являются различные положительные характеристики. Отсюда следует вывод: личностью признаются люди, обладающие определенными положительными качествами.

Слабость такого подхода, при всех его рациональных сторонах, обнаруживается при попытке ответить на вопрос: кого конкретно считать или не считать личностью? Если ребенка, то с какого возраста? Если преступника, то по каким признакам?

Второй подход можно назвать диалектико-логическим. Личность определяется через диалектику общего, особенного и единичного, вследствие чего личность предстает как особенное, взятое в социальном аспекте.

Отметим, что все люди обладают определенными общими – биологическими и социальными – чертами. В то же время каждый человек имеет свои, только ему присущие особенности (индивидуальность). Если рассматривать общие характеристики человека, связанные с социальной сферой его жизнедеятельности, и соотнести их с его индивидуальными особенностями, то мы получим социологическое определение личности.

Таким образом, человек – это общее понятие, представляющее собой биосоциальную категорию. Человек, взятый в его социальном качестве, и есть личность. Личность – это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной предметной деятельности и общения.

Индивид становится личностью в процессе освоения социальных функций и развития самосознания. Самосознание – это осознание своей самотождественности и неповторимости как субъекта деятельности в качестве члена социума. Важнейшим качеством личности является социальная активность. Социальную активность можно рассматривать в двух основных аспектах. Первый аспект предполагает рассмотрение социальной активности как свойства личности, обусловленного ее природными данными и усиленного качествами, которые формируются в процессе воспитания, образования, общения и практической деятельности. Одни люди от природы активны, энергичны и деятельны, что становится заметным уже в раннем детстве. Другие, наоборот, пассивны и бездеятельны. Под влиянием многих социальных факторов активность может развиваться, усиливаться или ослабляться.

Второй аспект исходит из понимания активности как некоторой конкретной меры деятельности. В этом случае активность может быть выражена в конкретных показателях. Примером может служить измерение трудовой (производственной) активности. Критерием социальной активности выступают результаты деятельности. С понятием социальная активность тесно связано понятие социальный субъект. Социальный субъект – это человек, способный к активной социальной деятельности.

Общество как целостная социокультурная система состоит из множества подсистем с различными системообразующими интегральными качествами. Одним из важнейших типов социальных подсистем являются социальные общности. Как правило, в общности объединяются люди, имеющие схожие интересы, цели, функции и обусловленные ими статусы, социальные роли, культурные запросы.

Классификация социальных общностей:

Систематизация взглядов современных социологов по этому вопросу позволяет выделить ряд потенциальных и реальных, необходимых и достаточных оснований выделения общности:

сходство, близость условий жизнедеятельности людей (как потенциальная предпосылка возникновения ассоциации);
общность потребностей людей, субъективное осознание ими сходства своих интересов (реальная предпосылка возникновения солидарности);
наличие взаимодействия, совместной деятельности, взаимосвязанного обмена деятельностью (непосредственного в общине, опосредованного в современном обществе);
формирование своей собственной культуры: системы внутренних норм взаимоотношений, представлений о целях общности, нравственности, др.;
укрепление организации сообщества, создание системы управления и самоуправления;
социальная идентификация членов общности, их самопричисление к этой общности.

Социальная общность — это совокупность индивидов, объединенных одинаковыми условиями жизнедеятельности, ценностями, интересами, нормами, социальной связью и осознанием социальной идентичности, выступающая в качестве субъекта социальной жизни.

Существуют различные концепции создания социальных общностей. Одна из них предложена американским социологом Джорджом Хомансом, который считал, что люди во взаимодействии друг с другом пытаются достичь блага, и чем значимее благо, тем больше человек предпринимает усилий для объединения с другими людьми.

Рассматривая коллективное поведение с точки зрения предварительных установок (преддиспозиций), социолог Гордон Олпорт выдвинул теорию, согласно которой новый социальный субъект формируется посредством конвергенции предрасположенностей, т. е. единства оценок, ценностей, придаваемых значений, стереотипов, которыми обладают члены формирующейся общности. Он теоретически доказал, что в основе зарождения новой общности лежат и сходство эмоций, и рациональные предпочтения людей.

Известный американский социолог Нейл Смелзер в своей книге “Массовое поведение” (1964-1967) структурировал теорию конвергенции Олпорта. Он достаточно однозначно связал свою объяснительную концепцию возникновения новой общности не с эмоциональными основаниями, а с рациональными.

Теория рационального ценностно-ориентированного поведения Н. Смелзера позволила не только отразить и интерпретировать этапы формирования общностей, но и воспроизвести (научно смоделировать) логические стадии этого процесса:

1. формирование максимально обобщенных представлений относительно идеалов, целей, задач будущей ассоциации;

2. нагнетание на основе общего видения проблемы определенной напряженности в первую очередь за счет преувеличения угроз и выявления “общего врага”;

3. взращивание неявного, предварительного, достаточно туманного верования о принципах действия общности, воспитание предпочтений относительно будущей модели активности (легальной, нелегальной, насильственной, мирной и т. п.);

4. обращение к истории в поисках образцов для заимствования (так поступают в новой России казаки, дворяне и другие возрожденческие общности);

5. мобилизация сил для действий: расширение числа сторонников и подготовка их к организации;

6. введение внутреннего социального контроля, т. е. прав и обязанностей, позволяющих требовать, наказывать, поощрять, изгонять, носить символику;

7. вхождение новой массовой организации (встраивание, вливание, принятие общественным мнением, узаконение) в существующие общественные структуры.

"Интеграция Личности" (ИЛ), очень простой и действенный процесс эмоционального, умственного и духовного прояснения, который может проводить практически каждый, с минимальным обучением и опытом. "Прояснение" может быть практически определено как повышение осознания и способностей. Состояние, при котором что-либо рассматривается в точности так, КАК оно ЕСТЬ, само по себе, без каких-либо добавлений, фильтрования, изменений или отрицаний, является фундаментальным исцеляющим процессом.

Каждый процесс, направленный на разрядку (снятие напряженности, заряда - эмоционального и т.п.) или на уменьшение последствий травмы (как физической так и эмоциональной), просто-напросто является процессом, где Искатель (клиент, пациент) рассматривает "как-есть" что-либо. В этом смысле существует только один терапевтический процесс.

Чем больше процесс, который Вы используете, ограничивает широту обзора Искателя, тем более ограничен этот процесс, и, следовательно, тем скорее Вы должны найти новый процесс. ИЛ представляется базовым сверх-процессом или фундаментом, который лежит в основе ВСЕХ действенных методов психотерапии и само-совершенствования. Это конечно громкое утверждение. Так что попробуйте ИЛ и убедитесь сами.

2. Как проводить процесс

Для проведения ИЛ нужны два человека. Одного из них, того, кто будет рассматривать свое состояние, мы будем называть Искателем. Его помощника, который будет задавать ему вопросы, а главное - помогать в те моменты, когда Искатель запутается и ему будет тяжело - Свидетелем. (Таким образом, Свидетель играет роль психотерапевта, а Искатель - его пациента; с оговоркой, что, в отличие от психотерапии, роль Свидетеля относительно пассивна, а главная задача расследования того, что не в порядке с Искателем, перекладывается на самого Искателя.)

Искатель и Свидетель сидят друг напротив друга, в спокойной обстановке. Свидетель задает Искателю вопрос, или дает команду, и затем его слушает, не перебивая и не отвлекая его. Затем, когда Искатель высказал все, что хотел, до удовлетворения, Свидетель задает следующий вопрос. Затем - следующий, и так далее, пока Искатель не просмотрит полностью какой-то аспект своего мира. Какой именно это был аспект - он поймет только в конце сессии, когда к нему придет понимание того, о чем была эта сессия.

В процессе она может по-началу казаться бессмысленным набором мест, положений или идей, а в конце все они собираются в осмысленную композицию, и Искатель понимает, что все они были из одного места его мира. Такое понимание является признаком завершения сессии, но в принципе право принятия решения о завершении сессии принадлежит Искателю; у Свидетеля есть лишь право совещательного голоса :-). От Свидетеля ожидается, что он будет следовать некоторым правилам, которые помогут и ему, и его Искателю.

Прежде всего, он не должен перебивать и оценивать Искателя. Искатель просматривает свои воспоминания, ассоциации, случаи и мечты, и именно это рассмотрение приносит ему понимание, облегчение и прояснение, а не комментарии или оценки Свидетеля. Кроме того, эти замечания будут отвлекать Искателя от процесса, и все замечания и комментарии Свидетеля можно будет обсудить в конце сессии. Свидетель не должен навязывать Искателю своего мнения, не должен говорить ему, как ему нужно думать, что с ним происходит и т.п. Искатель смотрит на свою жизнь, и он сам решает, что с ним и почему. Нет ничего плохого в том, чтобы сказать свое мнение об этом уже в конце сессии, когда Искатель закончил процесс, и чувствует себя хорошо.

Он иногда даже сам будет спрашивать мнение Свидетеля, чтобы получить дополнительную точку зрения, но это мнение не должно навязываться как истина. Лучше всего, чтобы Свидетель сам имел опыт Искателя, тогда он будет "на своей шкуре" знать, что надо делать, что помогает Искателю в сессии, а что - нет. В сессии Искатель будет говорить о своих очень личных вещах, о том, что он больше не доверял никому, иногда даже самому себе :) Он будет говорить о своих страхах, о том, что он воображает о себе и о других, о своих тайных пристрастиях и так далее.

Это - его личная информация, и Свидетель не должен никому рассказывать об этом, не должен разглашать личных тайн Искателя, не использовать их против Искателя или для личной выгоды. В Христианстве это правило называется "тайна исповеди". Ожидается, что Свидетель не будет уходить от Искателя во время сессии, не будет сердиться на него, кричать или сочувствовать. Во время сессии Искатель смотрит на свои чувства, а не на чувства Свидетеля, и ожидается, что Свидетель будет помогать ему, а не отвлекать. Когда Свидетель сам станет Искателем, можно будет и поорать, и посердиться вволю, и рассказать все, что думаешь :)

ИЛ Шаг Вопрос или команда

0] В чем Вы сейчас? [Описывайте ситуацию НАСТОЯЩЕГО до удовлетворения]

1] В чем Вы могли бы быть? [Описывайте ситуацию БУДУЩЕГО до удовлетворения]

2] Сравните это с тем, в чем Вы сейчас. [Описывайте Сходства и Различия до удовлетворения]

3] В чем Вы были? [Описывайте ситуацию ПРОШЛОГО до удовлетворения]

4] Сравните это с тем, в чем Вы сейчас. [Описывайте Сходства и Различия до удовлетворения]

Это просто, как А-Б-В (алфавит):

А] Начните с шага 0

Б] Повторяйте шаги 1-4 до *ЗНАНИЯ*

В] Закончите с обсуждением и соглашением

4. Детальное описание команд

0] В чем Вы сейчас? [Описывайте ситуацию НАСТОЯЩЕГО до удовлетворения]

Я просто спрашиваю "В чем Вы сейчас?" Если это новый Искатель, я объясняю ему, что это его возможность ПОСМОТРЕТЬ на всю свою жизнь и ситуацию и рассмотреть что-нибудь важное в ней. Мы НЕ составляем списков, не ищем причин или решений или ЧЕГО УГОДНО в этом роде.

Ему надо ПРОСТО СМОТРЕТЬ и ВИДЕТЬ и ГОВОРИТЬ о том, в чем он сейчас. "В чем" понимается в НАИБОЛЕЕ общем смысле. Я раньше часто спрашивал "Расскажите мне о Вашем мире," но представляется более логичным и последовательным быть в модели прошлого/настоящего/будущего. Вопрос "в чем" предполагает ответ "положение". Имеется в виду не только физическое место, а также умственное, духовное, эмоциональное, социальное и т.п. Положением может быть состояние ума, эмоциональное состояние, умственное отношение, пятно на дороге, физическое расположение, рассуждение, социальное положение, роль (которую человек играет), случай и т.д. и т.п.

Золотое правило здесь - говорите о том, на чем сосредоточено Ваше внимание. Это ТАКОЙ ЖЕ вопрос, как "Что с Вами происходит?" или "Расскажите мне все об этом" или любой другой НАБОР СЛОВ, ОЗНАЧАЮЩИХ ТО ЖЕ САМОЕ. Все это рассуждение может быть интересным ТОЛЬКО для того, кто ОБУЧАЕТСЯ ИЛ. После того, как он попробует это, ему не важно ЧТО говорить, поскольку он ЗНАЕТ, что ему надо ДЕЛАТЬ. Важно то, что ДЕЛАЕТ Искатель, а не что ГОВОРИТ Свидетель.

Вы можете просто сказать "ГОВОРИ!" Новый Искатель может запросто проговорить два часа о своей жизни. Искатель, у которого уже была сессия сегодня утром, расскажет мне минуту-другую о том, что он заметил со времени последней сессии. Меня это не заботит. Я позволяю ему говорить до тех пор, пока ОН не почувствует, что он посмотрел на то, в чем он сейчас, и определил или описал это ДО СВОЕГО СОБСТВЕННОГО УДОВЛЕТВОРЕНИЯ. Это ориентирует его в настоящем времени и дает отправную точку в сессии для него, чтобы знать с чем сравнивать ДРУГИЕ положения. Это все, что мне от него нужно. Мы делаем это в начале сессии.

1] В чем Вы могли бы быть? [Описывайте ситуацию БУДУЩЕГО до удовлетворения]

Раньше я начинал с команды ПРОШЛОГО после НАСТОЯЩЕГО, но после того, как я заметил, что Искатель зачастую МНОГО говорит о прошлом при описании того, в чем он СЕЙЧАС, то теперь я сразу перехожу к будущему. Это может быть ЧТО УГОДНО, о чем он думает. Я просто хочу, чтобы он создал или заметил КАКОЕ-НИБУДЬ возможное или невозможное будущее. Оно НЕ обязательно должно иметь смысл, быть "возможным" или относиться к чему-либо. Я ПРОСТО хочу, чтобы он выловил что-то из своего мира и ПОСМОТРЕЛ на это.

2. Как проводить процесс

ИЛ Шаг Вопрос или команда

0] В чем Вы сейчас? [Описывайте ситуацию НАСТОЯЩЕГО до удовлетворения]

1] В чем Вы могли бы быть? [Описывайте ситуацию БУДУЩЕГО до удовлетворения]

2] Сравните это с тем, в чем Вы сейчас. [Описывайте Сходства и Различия до удовлетворения]

3] В чем Вы были? [Описывайте ситуацию ПРОШЛОГО до удовлетворения]

4] Сравните это с тем, в чем Вы сейчас. [Описывайте Сходства и Различия до удовлетворения]

интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей

Интеграция, её взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

· Первый уровень — проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень);
· Второй уровень — проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень);
· Третий уровень — проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).

От детей с инвалидностью в рамках социальной модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу. Зачастую забывается о том, что у детей-инвалидов также есть их права человека, в частности права быть принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и школьного образования.

Если ребенок не может выполнять некое функциональное действие из-за своего нарушения, проблема вновь ищется не в том, как организованно это действие и как его лучше организовать, а в самом ребенке, который не может это действие произвести. Ребенок фактически вбрасывается в школу или учреждение, где тратится много сил и времени на адаптацию к существующей среде и обществу, чтобы позволить ему наравне с другими участвовать в жизни школы.

В рамках интегрированного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ и т. д. учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями. Именно такого подхода требует от школ закон о дискриминации инвалидов и другие действующие законы.

При применении медицинского подхода родители часто получают искаженную информацию от медицинских работников, врачей, социальных работников и психологов о реальных возможностях своего ребенка и о наиболее подходящем для него способе получения образования. Причем наиболее вероятная рекомендация состоит в обучении ребенка в специализированной школе, детском саду или обучении его на дому, и родители часто принимают такие рекомендации.

.Нарушения могут сокращать жизнь людей, которые их имеют, и могут ограничивать круг того, что эти люди могут делать. Нарушения могут причинять значительную боль и неудобство, но они не должны определять жизнь ребенка с инвалидностью.

Этот образ мышления отвечает социальной модели инвалидности, которая рассматривает барьеры, существующие в обществе и не позволяющие ребенку наравне участвовать в его жизни как основную причину, делающую ребенка инвалидом. Социальная модель основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности.

Нарушения и серьезные заболевания существовали, и будут существовать всегда, зачастую они доставляют нам массу неприятностей и затрудняют нормальную жизнедеятельность. Общественное движение за права инвалидов, организованное самими инвалидами и всеми, кто их поддерживает, основывалось на том, что инвалиды подавляются остальным обществом независимо от наличия того или иного нарушения. Они считают, что позиция по отношению к инвалидности и направленная на них дискриминация является заслугой общества. Это не имеет никакого отношения к наличию нарушений здоровья. Зачастую каждый человек с инвалидностью чувствует, как будто это его вина, что он выглядит не так, как все или чем-либо от всех отличается. Все отличия заключаются в том, что некоторые части тела или ум несколько ограничены в способностях. Это является нарушением. Однако это не делает из инвалидов нелюдей. Понимание и принятие социального подхода к инвалидности позволяет повышать самооценку людей с инвалидностью и дает им второе дыхание в их борьбе за равные права и возможности. Этот процесс повышение самооценки и активности инвалидов должен начинаться с ранних лет. Родители, учителя, доктора и все остальные, кто общается с ребенком в раннем возрасте, должны понять и принять эту модель.

Родители и учителя зачастую чувствуют себя неловко рядом с ребенком с ограниченными возможностями. Они, безусловно, получат много пользы от тренингов по пониманию инвалидности. Такие тренинги позволяют людям лучше понять проблемы инвалидности, чувствовать себя комфортно рядом с людьми с инвалидностью и проводятся также людьми с инвалидностью.

Непомерное желание и концентрация на поиске способов излечить человека от его нарушений заставляет нас забывать и меньше ценить многообразие и непохожесть людей. Такой подход имеет огромное значение для системы образования, в особенности для начальных и средних школ. Предрассудки по отношению к людям с инвалидностью и, точно так же, ко многим другим меньшинствам, не передаются по наследству. Они обретаются людьми после столкновения с безразличием, и предрассудками других людей. Следовательно, чтобы избавится от дискриминации, мы должны начать с нашей системы образования.

Основная цель системы образования для детей с ОПФР — максимально возможная социализация. При этом под социализацией подразумевается совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное), социальную зрелость (трудовую активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Следовательно, процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:

Самореализация личности предполагает удовлетворяющее человека осуществление своей деятельности в значимых для него сферах: в работе, быту и взаимоотношениях с окружающими. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека людьми.

Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с физическими и психическими отклонениями — полная интеграция их в общество, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам, то есть принцип нормализации.

По мнению Л. М. Шипициной , интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной) .

Социальная интеграция предполагает адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий — прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к обоим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности. Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхождению в ординарное общество, его адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более что процесс социализации личности — двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает, кроме подготовки инвалида к вхождению в общество, и подготовку общества к принятию инвалида. Если аспекты первого направления уже разрабатываются, то к реализации второго направления только подступают (5, "https://referat.bookap.info").

Интеграция в общество людей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

1) воздействие общества и социальной среды на личность с отклонениями в развитии;
2) активное участие и данном процессе самого человека с отклонениями в развитии;
3) совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких людей.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями в развитии важно учитывать социальные последствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности.

Под ограничением жизнедеятельности имеется в виду снижение следующих способностей:

* способность адекватно вести себя;
* способность эффективно общаться с окружающими.

Интеграция в общество детей — инвалидов — это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при активном их участии и обеспечения адекватных для этого условий, в результате которого происходит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и раскрытию как личности.

Передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, включения в различные виды деятельности и воздействия среды.

Социальная адаптация, обусловливая способность человека приспособиться к изменяющимся условиям жизни, является важнейшим механизмом социализации и интеграции. Социальная адаптация осуществляется в процессе различных видов деятельности (игра, общение, учение, труд) и самосознании человека. Эти виды деятельности выступают одновременно и как средства адаптации и его цели, результаты на различных этапах человеческой жизни.

В процесс обучения необходимо включить все виды социальной адаптации: социально-бытовую, социально-средовую, социально-трудовую, социально-психологическую, социально-педагогическую.

Одним из важнейших факторов социальной интеграции детей-инвалидов является подготовка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение).

Л.С. Выготский полагал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

Формами интегрированного обучения являются специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, нарушениями интеллекта, церебральным параличом и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического развития и нарушенным интеллектом, сложным комплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, например, с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, возможна только социальная интеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушениями интеллекта зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той среде, в которую ребенок интегрируется.

Учителя массовых школ проявляют негативное отношение к детям с психическими отклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники и др.

Расширение информированности населения, создание и признание новых общественных организаций, защищающих права инвалидов, разработка новых интересных программ, укрепление законодательной базы по вопросам о защите прав инвалидов позволяет заключить, что ведется активный поиск путей решения проблем инвалидов и — самое главное — наше общество развивается в отношении интеграции детей с особыми образовательными потребностями, к включению их в жизнь этого общества.

Комплексный подход к данному вопросу позволит дать этим людям шанс выхода из сегрегации, открыть для них возможность пользоваться всеми благами, быть полноправными членами этого общества и приносить ему пользу.

Дети с ОПФР в связи со свойственной им недоразвитостью мышления, слабостью понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться и вопросах общественного устройства. Законы, защищающие права личности инвалида, не работают в силу отсутствия работоспособных государственных органов, призванных заботиться об инвалидах.

Следовательно, для того чтобы правильно развивалась личность человека с особыми образовательными потребностями, необходима социальная интеграция, не ограниченная дошкольным и школьным периодом. Нужна правовая база, развитые службы и организации, обеспечивающие развитие личности каждого инвалида, в том числе и детей с нарушениями интеллекта в социуме.

Переходный период от детства к взрослости представляет для детей с нарушениями интеллекта большие трудности. Этот переходный период протекает по-разному, в зависимости от того, где обучались дети с нарушениями в развитии: в специальной или массовой школе.

Так, в исследованиях А. Льюиса (1970) показано, что в специальных школах дети с нарушением интеллекта чувствуют себя лучше, чем в специальных классах обычных школ, но уже через пол года после окончания школы выпускники специальных школ чувствуют себя хуже, чем выпускники с нарушением интеллекта, обучавшиеся в массовой школе.

Е. Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию молодых людей в катамнезе (спустя 1 год) после окончания школы. Результаты сравнения показали, что молодые люди, выпускники специальных школ, страдали в большей степени, чем из специальных классов обычных школ в плане их интеграции в социум. Это выражалось в социальной изоляции, семейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессиях, в чувстве собственной ущербности. В работе И. Бшара (1998) сопоставлялись результаты в двух группах молодых людей с нарушением интеллекта (после специальной школы и специального класса массовой школы) в течение года после выпуска из школы по склонности. Статистически значимые сдвиги получены только в отношении тех испытуемых, которые демонстрируют более успешную социализацию уже в первый год после окончания школы. Они отличаются не только более эффективной социализацией, но и более позитивной самооценкой и более активны в профессиональном самоопределении.

На первый план в переходный период от детства к взрослости, в подготовке к самостоятельной жизни и работе выдвигается проблема интеграции лиц с особыми образовательными потребностями в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, оказанием специальной помощи и поддержки.

Читайте также: