Проблемное и программированное обучение реферат

Обновлено: 04.07.2024

ІІІ. Этапы построения проблемного занятия. 8 - 11 стр.

ІV. Заключение. 12 стр.

V. Библиография. 13 стр.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в учебное заведение, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Успех интеллектуального развития достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

ІІ. Сущность проблемного обучения.

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания. [2]

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении

Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. [3]

Кроме этих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. [1]

Такие разногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны, назовём их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями, но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важно помнить, что есть знания и субъективные, т.е. знания отдельного человека, они могут быть полными и неполными. [1]

На уровне познавательной деятельности студентов различают: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему.

Проблемная задача предполагает ряд действий, для её решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск. Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие - то недостающие данные.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Преподаватель сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.

2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают её.

3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает её решить.

4. Студент сам ставит проблему и сам её решает.

Третий и четвёртый уровни - это исследовательский метод.

Итак, проблемное обучение на третьем, четвёртом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение - это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока её не решит. Именно за счёт этой незавершённости и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т.е. выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда. [1]

ІІІ. Этапы построения проблемного занятия.

Этапы построения проблемного занятия могут быть следующими:

1) актуализация опорных знаний;

2) анализ проблемного задания;

3) вычленение проблемы;

4) выдвижение всевозможных предположений;

5) сужение поля поиска;

6) доказательство рабочих гипотез;

7) проверка правильности решения.

Прежде всего, отметим, что обозначенные выше этапы соотносятся с элементами проблемно-структурированного блока следующим образом: первый, второй и третий этапы соотносятся с организацией проблемной ситуации; четвертый и пятый - с выдвижением гипотезы; шестой - с доказательством, седьмой - с выводом [6].

Рассмотрим каждый из этапов с точки зрения его цели, путей реализации, возможного результата и соответствующих им возможных изменений в развитии и совершенствовании личностно-профессиональных качеств студентов.

Этап 1-й, актуализация опорных знаний. Цель: вспомнить и актуализировать имеющиеся знания (что мы знаем или должны знать?).

Путь реализации: фронтальный опрос, рассказ-выступление, решение задачи, индивидуальный устный ответ с последующими необходимыми уточнениями и добавлениями.

Результат: наличие у студентов опорных знаний, необходимых для осмысленного восприятия противоречий.

Спектр изменений личности студента; формируется умение соотносить ответы с образцом, четко формулировать ответы, управлять своим вниманием, развивать стремление к взаимопомощи и оказанию поддержки.

Этап 2-й, анализ проблемного задания. Цель: понять начальные условия. (Почему это происходит?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, изложение преподавателя, постановка проблемного опыта.

Результат; понимание существования, наличия какого-то несоответствия.

Спектр изменений личности студента: формируется умение ответственно относиться к своей позиции и сопоставлять ее с позицией другого, корректировать свою точку зрения.

Этап 3-й, вычленение проблемы. Цель: выявление сути противоречия. (В чем наше затруднение? Что мы не знаем?)

Результат: вербальная формулировка проблемы.

Спектр изменений личности студента: формируется развитие логического мышления, вербализация перехода от анализа противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений, развитие навыков интеллектуального взаимодействия с партнерами по образовательному процессу [6].

Этап 4-й, выдвижение возможных предположений. Цель: выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно ответить на вопрос, какие могут быть гипотезы?)

Результат; наличие ряда гипотез.

Спектр изменений личности студента: проявляется гибкость мышления, формируется умение мысленно прослеживать путь решения, аналитико-прогностические умения.

Этап 5-й, сужение поля поиска. Цель: проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных. (Какие гипотезы неперспективны? Какие более перспективны?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение-рассуждение преподавателя.

Результат: сужение поля поиска решения, определение рабочей гипотезы.

Спектр изменений личности студента: формируется умение делать эскизный проект решения проблемы, анализировать перспективность гипотез, определять недостатки и достоинства предложений, несмотря на их авторство.

Этап 6-й, доказательство рабочих гипотез. Цель: доказать рабочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обоснование мы можем предложить? Как доказать справедливость выдвинутой гипотезы?)

Путь реализации: групповая работа, последовательное проведение доказательства несколькими студентами или представителем группы. Доказательство гипотезы самим преподавателем (мини-лекция, объяснение). Коллективное доказательство под руководством преподавателя (фронтальная беседа).

Результат: наличие стройной системы доказательства и уяснение ее сути.

Спектр изменений личности студента; формируется умение формулировать и выстраивать логику доказательства, конструировать цепочку причинно-следственных связей, выстраивать свою позицию и быть готовым к ее коррекции или замене [6].

Этап 7-й, проверка гипотез. Цель: осуществить рефлексию проделанной работы, сделать вывод. (Как проверить правильность решения? или: Как доказать правильность доказательства?) [6].

Рассматривая проблемное обучение как фактор интеллектуального развития учащихся, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам.

Исходя из анализа литературы, мы раскрыли сущность проблемного обучения и интеллектуального развития. Мы рассмотрели возможность интеллектуального развития в условиях проблемного обучения, его организацию и руководство в процессе обучения. Раскрывая эти вопросы, мы пришли к выводу, что проблемное обучение - фактор интеллектуального развития учащихся.

Выявили ряд достоинств и недостатков проблемного обучения.

Рассмотрели этапы построения проблемного занятия и их особенности.

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону - 1999г.

2. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань, 1967.

3. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991 г.

4. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика.- 1968 г.-№ 7.

5. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.:Просвещение, 1968 г.

6. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования.-- М.: Мастерство, 2002. -- 288 с.

В современной отечественной дидактике употребляется термин "виды обучения", который чаще всего обозначает взгляд на характер взаимодействия в обучении учите ля и учеников. Понимание этого взаимодействия опирается на дидактические теории о сущности обучения, поэтому термин "виды обучения" близок к словам: модель обучения, система, образец и даже метод обучения. При известной неопределенности этого термина он все же позволяет различать и описывать разные возможности, типы организации обучения. Итак, виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по характеру взаимодействия учителя и ученика в процессе об учения; по построению, дидактической обработке содержания обучения; по методам и средствам обучения, свойственным этому, а не другому виду обучения. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характеризуется прежде всего тем, что учитель излагает знания в обработанном, "готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения, научно обоснованный и описанный в начале XIX века Гербартом. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступенями, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению.

Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят примерно так:

1. Информирует о новых знаниях, объясняет.

2. Организует осмысливание учебной информации.

3. Организует обобщение знаний.

4. Организует закрепление учебного материала.

5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения.

1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.

2. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала.

3. Обобщает усвоенный материал.

4. Закрепляет изученное путем повторения.

5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

Главное, что характерно для этого процесса, — деятельность учителя состоит в основном в предоставлении, "подаче" информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы целого и другие интеллектуальные умения, которые, согласно современной дидактике, являются важнейшей целью обучения, наряду с формированием знаний и ценностной ориентацией школьников. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному (в отличие от репродуктивного) мышлению, навыкам творческого мышления. Так появляется проблемное обучение.

Проблемное обучение — такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу (например, делают аквариум, изобретают устройство). В ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые знания: факты, закономерности, понятия, принципы, теории: правила, алгоритмы. При этом структура процесса обучения такова:

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких.

3. Опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках.

4. Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике. [31]

В зависимости от того, какие и сколько звеньев осуществляются в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев. Проблемная ситуация возникает:

• тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

• при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

• перед учащимися — когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

• если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

• при решении технических задач — когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

• когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.[32]

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организовывать "встречу" с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной деятельности детей.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения: деловые и имитационные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере), метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Этот широкий набор говорит учителю о том, что можно вводить в учебный процесс "элементы проблемности", познавательного поиска учеников в разных формах и степени, осознавая суть своих действий с позиций дидактической науки.

Толчком к созданию программированного обучения послужило два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционного, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учеников.

С другой стороны, с середины XX века развивающаяся техника стала проникать во все сферы человеческой деятельности, в том числе в образование: появились первые обучающие машины, что потребовало изменить подходы к обучению. Например, в электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном тексте, а в программированном; позднее — в образах, отсюда развитие мультимедиа в образовании, технически сложные обучающие системы.

Программированное обучение - это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умении по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Главным понятием программированного обучения является обучающая программа. Ее понимают как последовательность шагов, каждый из которых представляет микроэтап овладения единицей знаний или умений. Микроэтап, шаг программы состоит из трех частей: предъявление дозы учебной информации; задания - операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обратная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

Имеются следующие виды обучающих программ в зависимости от характера шагов программы. Линейная программа, разработанная Б.Скиннером, состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика в задании по усвоению материала обычно требуется прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ заполняя пробел Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

1 Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким, обязательным.

2 Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи) Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каждый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 316960
Количество таблиц: 2
Количество изображений: 0

Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создавшихся проблемных ситуациях. Сущность проблемного обучения заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознание, принятие и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя.

Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Проблемное обучение максимально приближает ребенка к научному познанию, т.к. деятельность ребенка моделирует деятельность ученого-исследователя: обнаружение проблемы, выдвижение гипотез по ее решению, проверка гипотез в ходе исследовательской деятельности, формулировка выводов о подтверждении или опровержении гипотез.

В проблемном обучении реализуются следующие цели:

1. сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков;

2. достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению и самообразованию;

3. сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Главным элементом проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация – это особое психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе решения задания, для которого у него нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действий.

В структуру проблемной ситуации ходят три главных компонента:

1. познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

2. неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3. интеллектуальные возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может только в результате собственной мыслительной активности. Важно учитывать двоякую роль проблемной ситуации в обучении. На слабо подготовленного в теоретическом отношении ученика проблемная ситуация действует отрицательно, угнетает, дезорганизует, вызывает состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательное отношение к выполняемому заданию, что может быть причиной неуспеваемости школьника. Хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует, вызывает состояние эмоционального подъема, интереса к обучению, способствует развитию адекватной самооценки учеником своих интеллектуальных возможностей.

Правила создания проблемных ситуаций.

1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащее усвоению новые знания или действия.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п.

5. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного учебного задания.

В зависимости от активности учителя и ученика выделяют три уровня проблемного обучения.

Готовит детей к переживанию проблемной ситуации, выдвигает проблему, формулирует ее, активно участвует в ее решении.

Запоминает решение проблемы. Эпизодически участвует в разрешении проблемы.

Осуществляет подготовку детей к осознанию проблемной ситуации. Ставит проблему, формулирует ее. В процессе решения выполняет роль консультанта (задает наводящие вопросы, предоставляет необходимую информацию).

Активно участвует в разрешении проблемы.

Формулирует проблему, решает ее.

Проводит общую организацию и контроль. Выполняет функцию консультанта (по запросу ученика).

Сам обнаруживает и осознает проблему, формулирует проблемный вопрос, выдвигает гипотезы по решению проблемной ситуации, проверяет их, формулирует выводы.

К достоинствам проблемного обучения можно отнести:

1. Приближение ученика к научному поиску. Развитие мыслительных способностей учащихся.

2. Создается эффект открытия, что приводит к формированию познавательной мотивации и познавательных интересов.

3. Знания, добытые самостоятельно, усваиваются прочнее.

4. Способствует формированию мировоззрения учащихся, т.к. самостоятельно усвоенные знания легче перерастают в убеждения.

Недостатки такого обучения:

1. Большие временные затраты по сравнению с другими типами обучения.

2. Чтобы зафиксировать сущность проблемного обучения, необходим проблемосодержащий материал, т.е. содержание учебного материала должно содержать в себе проблему. Не любое содержание может быть изучено проблемно.

3. В меньшей степени, чем другие типы обучения, применимо для формирования практических умений и навыков.

Более того, проблемное обучение связано с изучением индивидуальных различий учащихся.

Программированное обучение – это самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью особых средств обучения (программированного учебника, компьютера и др.). При таком обучении каждому ученику обеспечивается возможность обучаться в соответствии с некоторыми индивидуальными особенностями (индивидуальный темп обучения, особый путь овладения учебным материалом в зависимости от уровня обученности).

К основным принципам программированного обучения относятся:

Обучающая программа состоит из последовательных шагов. Каждый шаг программы обычно состоит из трех кадров:

информационный, в котором дается необходимая информация об изучаемом знании или действии;

контрольного, в форме задания для самостоятельного выполнения;

управляющего, в котором ученик проверяет свое решение и на основе результатов проверки получает указание о переходе к какому-то следующему шагу.

Т.о., ученик не может получить следующую порцию информации, если не выполнит предыдущих требований, осуществляется постоянная обратная связь.

В зависимости от характера шагов программы выделяют два вида программирования.

1. Линейная система программирования (по Б. Скиннеру). Ученики проходят все шаги обучающей программы последовательно в том порядке, в каком они приведены в программе. После выполнения проверочного задания ученик сверяет его с правильным. Если ответ ученика верен, он должен перейти к следующему шагу; если ответ не совпадает с правильным, ученик должен выполнить задание еще раз. Т.о., линейное программирование основано на принципе безошибочного выполнения задания. Поэтому программа рассчитана на наиболее слабого ученика.

2. Разветвленная система программирования (по Н. Краудеру). Контрольные задания в данной системе состоят из задачи или вопроса и набора нескольких вариантов ответа, среди которых один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Ученик должен выбрать один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности и указания о переходе к следующему шагу. Если он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется суть допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-либо из предыдущих шагов программы или перейти к некоторой боковой ветви программы (подпрограмме). Такая форма программирования ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.

3. Смешанная система программирования в целом соотносится с рассмотренными выше.

Достоинствами программированного обучения является:

1. Создания условий для продвижения в учебном материале в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ученика. Это особенно ценно при индивидуализации обучения в работе с отстающими учениками, которым нужен замедленный темп усвоения учебного материала, возврат к ранее пройденному.

2. Вырабатываются способы рациональных умственных действий.

С другой стороны, чрезмерное использование программированного обучения может привести и к отрицательным результатам.

1. Это, прежде всего, снижению развития творческих способностей, продуктивной познавательной деятельности.

2. Снижение эмоционального фона общения ребенка и учителя, что особенно важно при обучении маленьких детей.

3. Обеспечивается только получение знаний, заложенных в алгоритме, и не дается возможность для получения новых знаний.

Традиционное обучение постепенно входит в противоречие с современными социально-экономическими запросами на специалиста, получившего высшее образование, так как направлено на усвоение знаний энциклопедического характера, является тормозящим фактором.

После вступления России в Болонский процесс, произошла замена квалификационнойоценки модели выпускника вуза на компетентностнуюмодель специалиста. Компетентностный подход рассматривается, как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с рынком интеллектуального труда, как средство углубления их сотрудничества на новом этапе развития.

Такой подход делает основной акцент на результат образования не в объёме усвоенных знаний, а в способности человека решительно действовать в различных проблемных ситуациях, не просто функционировать в заданных условиях.

Переформулировка целей образования выдвинула на первый план задачу развития личности с помощью индивидуализации обучения. Соответственно, изменяются методы обучения на различных уровнях образования, преимущество получают инновационные педагогические технологии, и, происходит постепенный отказ от традиционных методов обучения и процедур оценивания учащихся.

Каким, предположительно, должен быть желаемый образ инновационного выпускника вуза, который будет соответствовать новой концепции образования??

В соответствии с компетентностым подходом, он должен быть способен, помимо прекрасной профессиональной подготовки (иметь знания, умения, навыки по специальному предмету) и включать дополнительные, метапредметные знания и социально-психологические способности.

1) Уметь анализировать своё поведение, принимать решения в нестандартной ситуации, ставить цели, планировать результат своей деятельности, разработав алгоритм её достижений.

2) Обладать умением самостоятельно осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из любых источников, на любых носителях, что позволяет самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения конкретных профессиональных и жизненных задач.

3) Уметь работать в команде, выполнять разные социальные роли, представлять и уметь аргументировано доказать свою точку зрения, как в диалоге, так и в публичном выступлении.

Исследовательский этап.

Чтобы культурно разрешить противоречия, возникающие при развитии, нужно начать с исследовательского этапа. На этом этапе мы пытаемся восстановить пройденный путь до того, как возникли затруднения и противоречия. Восстанавливая, что мы делали ранее и в какой последовательности, в каких временных промежутках, до возникших трудностей. Проводится диагностика ситуации, сбор данных.

Критический этап.

Этап нахождения дополнительных средств, для разрешения противоречия.

Когда мы уже поняли причины возникновения трудностей, должны определить, какие необходимы дополнительные средства, меры, для того, чтобы снять эти причины, которые привели к возникновению трудностей и применить их для разрешения противоречий. На этом этапе мы пытаемся найти пути решения трудностей.

Все эти три этапа составляют РЕФЛЕКСИЮ, анализ, рефлексию первого уровня.

В этой рефлексии тоже могут возникнуть трудности, тогда нужно будет выйти в рефлексию уже второго уровня. Всеми этими аспектами рефлексии глубоко занимались методологи Щедровицкий Г.П., Громыко Ю.В, Анисимов О.С., которые продвинулись в изучении развития рефлексивных способностей.

Рефлексивные способности являются важным элементом компетенций педагога.В развитии рыночных отношений, когда двигателем прогресса является конкуренция между организациями, в здоровом смысле, и конкуренция между людьми, такая ситуация заставляет думающих людей или организации жить не в режиме функционирования, а в режиме развития.Если завтра организация или частное лицо – любой специалист, захочет быть конкурентноспособным, он должен перейти в режим развития, в режиме функционирования это не перспективно, а значит, нет наращивания потенциала.

Рефлексивные способности – важный аспект образования, их нельзя передать рассказами, лекциями, чтением книг по этой теме. Рефлексивные способности выращиваются, как и любые способности к чему-то новому.

Следовательно, в учебном процессе, в технологии обучения, через решение учебных задач, преподаватель может воспитывать, развивать у учащихся необходимые рефлексивные способности.Если в 11 лет у ребенка не возникают рефлексивные способности, они развиваются стихийно, как получится, то в профессиональной деятельности у него также возникнут трудности.

Учебное пространство педагог может представить в виде учебного поля, где превалируют специальные проблемные ситуации, куда входит ученик, на выходе он уже изменённом виде. В учебном процессе должны превалировать проблемные учебные ситуации. В первое время, учитель выводит в рефлексивную позицию и обучает ребёнка анализу возникающих трудностей, которые педагог может специально моделировать. Позже, это должно перейти на уровень САМОРЕФЛЕКСИИ.Конечно, формирование данных психических качеств нужно начинать в раннем возрасте, чтобы на уровне старших классов и в студенческом возрасте не испытывать трудностей в обучении и профессиональном развитии.

Проблемное обучение наиболее соответствует социально-экономическим реалиям, так как с развитием конкуренции в рыночных условиях между субъектами хозяйствования, возникает необходимость развития рефлексивных способностей у этих субъектов.

Что такое ПО (проблемное обучение)?

Преподаватель создаёт учебные ситуации проблемного характера – это центральная задача педагога при проблемном обучении, организует самостоятельную поисковую деятельность своих учеников с усвоением готовых выводов науки.

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.

Обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия, как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машине).

Основой программированного обучения является бихевиоризм, в частности, Б.Скиннер. Принцип современного программированного обучения не претерпел кардинальных изменений, поэтому его, вряд-ли, можно отнести к инновационным технологиям обучения. Педагогические модели, типы обучения, имеют в основе психологические теории, которая опирается на философские знания.

Позднее в автобиографии Б. Скиннер свяжет этот факт с одним из событий своей личной жизни. 11 ноября 1953 г. он посетил урок арифметики в школе, где училась его дочь, и был поражен тем, насколько действия учителя противоречили всем теоретическим представлениям о процессе научения. Под влиянием этого впечатления он стал размышлять о возможностях психологии по улучшению преподавания школьных предметов.

Процесс обучения в школе было предложено рассматривать выработку у ребенка большого числа реакций определенного типа. По сути дела, это означало пересмотр целей образования. Вместо традиционных знаний, умений и навыков обучение выступало как получение заранее намеченной (запрограммированной) системы внешних реакций (набора поведения).

Первая задача сводится к формированию этих реакций. Надо научить ребенка правильно произносить и записывать слова, понятия, действия, но главная задача — поставить данное поведение под контроль различных стимулов. Тем самым, процесс обучения был отождествлен с процессом научения.

В качестве примера обучающей программы Б. Скиннера можно привести следующую последовательность заданий, предназначенных для детей 9-10 лет, изучающих правописание.

Отличительной чертой скиннеровской программы является разбиение материала на очень маленькие порции, усвоение которых не представляет труда для любого учащегося. Прохождение каждого шага предполагает осуществление учеником соответствующей ответной реакции (например, вписывание букв и слов). После ответа, учащийся сразу же может убедиться в правильности своего ответа.

В этом случае, роль учителя качественно изменяется. Из основного источника учебной информации он должен превратиться в человека, управляющего процессом научения. Пользуясь обучающими машинами, учитель может одновременно контролировать процесс обучения целого класса. В этом случае, сам учитель может начать действовать не как несовершенная машина, а путем установления контактов интеллектуального, культурного и эмоционального характера, в соответствии со своими возможностями.

При такой организации учебного процесса каждый ученик может усваивать материал в своем собственном темпе, решая столько задач, сколько он успеет в течение урока. При этом, индивидуализируется только скорость прохождения учебного материала.

Никаких попыток дифференцировать содержание обучения, в зависимости от наклонностей или способностей учеников в рамках данного подхода, не предпринималось. Все ученики идут по одной линии обучения. В итоге, предложенная система обучения получила название линейного программирования.

В этом плане представляет интерес еще одна разновидность обучающих программ, которая получила название разветвленного программирования. Несмотря на схожесть названий, автор этой системы обучения, американский педагог Н. Краудер, категорически отвергает свою связь с теорией линейного программирования Б. Скиннера.

Достоинства метода программированного обучения:

1. Вырабатывает логическое мышление, способы рациональных действий.

2. Воспитывает умение логически мыслить.

3. Соответствует индивидуальной скорости обучения учащегося, возможен индивидуальный вариант обучения.

Недостатки

1.Не в полной мере соответствует самостоятельности в обучении.

2.В учебной программе всё компьютеризировано, не требует поиска информации. Много времени уходит на структурирование содержания такой программы. По каждому модулю содержание возможных ошибок должно быть обязательно учтено. Всё, что необходимо предусмотрено в заложенной обучающей программе.

3.Применимо для алгоритмически разрешимых познавательных задач, наиболее применимо для естественных наук, где более чётко и однозначно можно структурировать тестовые задания. Не всё можно программировать в соответствии с технологией программированного обучения.

4. Обеспечивает только получение знаний, заложенных в алгоритме, и не позволяет получать новые знания. Всё самое необходимое заложено в электронных пакетах, учебниках, ничего лишнего.

5. Размерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Итак, главный недостаток – это алгоритмический тип мышления. Что в этом плохого? Затрудняет общее развитие ребёнка, продуктивный стиль познавательной деятельности, не рассчитан на весь жизненный цикл.

На сегодняшний день, есть американский вариант программирования обучения – школа завтрашнего дня.Её разработчики абсолютизировали достоинства и пренебрегали недостатками программированного обучения, ориентировано на внешнее подкрепление. В 90-е годы, доктор Ховард привез в Москву и адаптировал в некоторых школах эту компьютерную программу обучения.

Сегодня, мы рассмотрели обучающие методы: традиционный, проблемный методы и метод программированного обучения, выделили их достоинства и недостатки, сделали вывод о том, что невозможно абсолютизировать ни один метод обучения. Наилучшие результаты можно получить при оптимальном сочетании разных типов и методов обучения при должном профессионализме педагога.

Литература:

Зимняя И. А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: МПСИ, МОДЭК,2013. - 448 c.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемной ситуации. 2009

Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. 2017

Проблемный метод обучения и метод программированного обучения.

Учебные вопросы:

1. Ситуация в высшем образовании после вступления России в Болонский процесс.

Традиционное обучение

Проблемное обучение

Программированное обучение

Читайте также: