Проблема учебной мотивации в разных психологических школах реферат
Обновлено: 04.07.2024
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Проблемы мотивации учебной деятельности
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.
Преподаватели знают, что студента нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Благодаря направленности личности студента вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности. Педагогу, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения студентов, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.
Не с проста проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии . Она относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося; субъектными особенностями педагога; спецификой учебного предмета. Мотивация учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик.
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме ― с другой.
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом педагогу надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов.
Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между педагогом и студентом. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.
1 ПОНЯТИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, и есть мотивация. Мотивы – обязательный компонент любой деятельности. Типичный признак мотива – множество действий вокруг одного предмета. Мотив может удовлетворяться набором разных действий. С другой стороны, действие может побуждаться разными мотивами. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, поэтому выделяют два больших класса мотивов – осознаваемые и неосознаваемые.
В составе мотивационной сферы выделяют потребности, мотивы и цели. Потребность человека представляет собой желание действовать: потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. Например, хочу спать, не хочу есть, не хочу учиться, хочу мороженого и так далее. Самая значимая из потребностей – интеллектуальная. По действиям можно судить о потребностях человека. Потребность, как правило, имеет две стороны – процессуальную (действие) и содержательную (нужда). Некоторые потребности могут быть и без нужды, например потребность общаться, размышлять, спать и так далее. Человек не только чего-то желает, но и обозначает свои потребности словом. Таким образом, потребности характеризуются следующими признаками: смыслом (идея), содержанием (нужда), процессуальной стороной (деятельность).
В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес, т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. Единство интереса, чувства и воли – мощный стимул учения. С возрастом познавательный интерес превращается из неустойчивого в доминирующий. Развитие мотивационной основы заключается в увеличении в ней удельного веса познавательного мотива. У слабо успевающих учащихся проявляются отсутствие или запаздывание познавательного интереса, неустойчивость учебных мотивов, преобладание мотивов принуждения над мотивами побуждения.
Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой последовательность мотивов, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации (осознание смысла предстоящей деятельности), осознанный выбор мотива (целеполагание), стремление к цели (осуществление учебных действий), стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий), самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае ― как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае ― как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем ― как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед - Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас)
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно В.Д. Шадрикову, мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними ― знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и так далее. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Однако и в том, и в другом случае мотивация выступает у авторов как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Кроме того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, то есть процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), то есть мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).
Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность ― ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив ― взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории, и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (то есть мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (то есть уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования.
Поэтому очевидно, что решение вопроса о сущности мотива как основания и побудителя активности человека возможно лишь при объединении существующих взглядов в единой и непротиворечивой концепции.
2 ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Внутренним источником мотивации учебной деятельности является сфера потребностей учащихся. Насколько потребности студента будут стимулироваться и удовлетворяться или фрустрироваться, зависит как от объективных условий, создаваемых педагогом в классе, так и от того, как эти условия, сами достижения студента и поведение педагога воспринимаются и интерпретируются учащимся.
Очевидно, что способ организации учебного процесса в значительной степени влияет на то, какие потребности в ходе его будут пробуждаться и удовлетворяться. Типичным примером может служить проблемное обучение, в большой степени актуализирующее познавательные потребности. Но это может быть действительным только в том случае, если проблемное обучение хорошо организовано. Как указывает А.М. Матюшкин, заданная ситуация только тогда становится проблемной, когда она и для ученика превращается в проблему, а не остается лишь теоретическим вопросом.
Форма организации учебных занятий имеет, по всей вероятности, определенное влияние и на формирование мотивационного климата в классе, а посредством его и на условия актуализации потребностей определенного типа. О существовании подобной зависимости можно предполагать, например, исходя из результатов сравнительного исследования, проводившегося в чешских и венгерских школах. В ходе данного исследования устанавливалось соотношение уровня познавательных, социальных потребностей достижения относительно успеваемости учащихся. Результаты показали, что в чешской школе успеваемость находится в более тесной связи с социальными потребностями, с потребностью позитивных отношений, в то время как в венгерской школе успешность наиболее тесно связана с потребностями достижения.
Таким образом, способ организации учебного процесса способствует, с одной стороны, формированию определенного вида потребностей учащихся, а с другой — создает, часто не вполне осознанно, более выгодные мотивационные условия для учащихся с определенным типом доминирующих потребностей.
Не только форма обучения, но и способ интеракции между учителем и учениками оказывает значительное влияние на качество мотивации учебной деятельности. Исследование показало, например, что существуют большие различия во взаимодействиях учителя с учениками:
сердечность отношений и оказание поддержки ученикам благоприятствуют развитию потребностей в позитивных отношениях и кооперации между учащимися;
категоричность дисциплинарных требований и авторитарность сказываются в повышенной актуализации престижных потребностей учащихся;
ориентированность на достижения учеников и требования ответственности за результаты создают мотивационный климат, благоприятный для развития у учащихся потребностей в достижении.
С мотивационной точки зрения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других — слишком простой. В первом случае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором — потребности вообще не актуализируются.
Другой тип педагогов использует индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их предшествующими достижениями. Такие учителя не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении обучающиея одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными заданиями, отличающимися по сложности решения. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживается, что подобная интеракция уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех.
более глубокому анализу причин, приписываемых учениками своему успеху или неуспеху;
выявлению некоторых закономерностей, лежащих в основе различных интерпретаций достижений ученика и учителем, и самим учеником;
выявлению мотивационных последствий приписывания определенных причин успеха или неуспеха.
Как правило, учебная деятельность учащихся побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Реан).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Божович Л. И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972
2. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982
3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990
4. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2006
5. Макклелланд, Д. Мотивация человека/ Д. Макклелланд. - СПб.: Питер,2007
При изучении механизмов деятельности различают два подхода: поведенческий и когнитивный. Поведенческая модель объясняет учение как результат получаемого подкрепляющего стимула, а когнитивная модель — как результат обработки информации, т.е. мыслительного кодирования и расшифровки информации. Также в зависимости от подхода различаются и объяснения учебной мотивации. В бихевиористских учениях мотивацию поведения принято рассматривать как детерминируемую внешними стимулами или обстоятельствами реакцию. В когнитивных теориях она представлена как направляемая внутренними причинами, зависимая от самого человека, его мыслей, представлений о себе.
Остановимся на некоторых теориях мотиваций и их прикладном аспекте с точки зрения педагогической психологии. В качестве примера поведенческого подхода в изучении мотивации будет рассмотрена теория побуждения, а когнитивного — теория атрибуции и теория потребности в достижении. Главное отличие этих подходов заключается в обозначении источника мотивации. Теория побуждения рассматривает его как внешний, т.е. находящийся вне человека, а когнитивные теории — как внутренний фактор.
Теория побуждения Долларда и Миллера базируется на том, что человек желает получить то, что ему приятно, и избегает того, что ему неприятно. Если учитель хочет мотивировать учащихся совершить какое-либо действие (например, запомнить ряд чисел или выполнить домашнее задание), то ему нужно обратить внимание на их ответную реакцию и воздействовать на них чем-то, что усилит их положительное восприятие (положительное подкрепление) или уменьшит их отрицательное восприятие (негативное подкрепление).
В качестве основных источников мотивации теория побуждения называет страх, приобретенные потребности и конфликт.
Рассматривая страх как мощный фактор мотивации, Доллард и Миллер говорили, что дети научаются бояться вследствие естественных событий. Наказание, связанное со страхом, может явиться эффективным средством как побуждение к деятельности. Когда ребенок просто представляет себе наказуемый поступок и одновременно испытывает тревогу, то ожидание наказания может помешать действительному совершению такого поступка. Таким образом, страх действует как побуждение, поскольку он мотивирует усилие уменьшить, устранить или избежать его, а уменьшение страха может подкрепить приобретение ответных реакций, с помощью которых достигается цель.
Школа и учителя тоже могут стать объектами, которых приучаются бояться, после того как в связи с ними был получен негативный, болезненный или смущающий опыт. Прогул уроков — событие, связанное с подкреплением, так как дает боящемуся ребенку возможность избежать источника его страха. Когда человек испытывает страх в новой ситуации, то этот страх служит сигналом, вызывающим ответные реакции, приобретенные им ранее в других пугающих ситуациях, и это также подкрепляет появление любой новой ответной реакции. Следовательно, если ребенок начинает бояться школы, то он проявляет многие из тех же ответных реакций, которые сопровождали страх, испытанный дома, а также новые и, возможно, странные реакции, которые обнаруживаются в школе либо случайно, либо путем подражания. Любая ответная реакция, уменьшающая страх, будет подкреплена и таким образом заучена.. Поскольку любое наказание, применяемое учителем, может вызвать страх у ученика, педагогу необходимо быть особенно внимательным при формулировке и применении наказаний. Если ученик старается добиться успеха и получить за это вознаграждение (хорошую оценку, похвалу и т.п.), а его наказывают, то возникающий в результате страх снижает побуждение следовать поведению, ориентированному на получение награды. Не следует наказывать учеников за поступки, совершенные с благими намерениями, тем самым, заставляя их бояться чего-либо добиваться. Например, многие учащиеся не проявляют инициативы при ответе на обращенные к классу вопросы из-за боязни критики за неверный ответ.
Вторым источником мотивации выступают приобретенные потребности. Любая цель или любой полученный человеком опыт становится подкрепляющим стимулом и основой для приобретения потребностей, так как они повышают мотивацию достижения этой цели или получения такого опыта. Школьные отметки могут стать и действительно становятся приобретенными потребностями для многих учащихся. Если попытка получить высокие оценки оказывается наказанной неуспехом, она начинает ассоциироваться со страхом.
- тенденция приблизиться к желанной цели становится тем сильнее, чем ближе к ней подходишь (это называется градиентом сближения или градиентом цели);
- тенденция избежать страх, который вызывает объект, становится тем сильнее, чем ближе к нему подходишь (это называется градиентом избегания или градиентом страха);
- по мере приближения к объекту градиент страха нарастает сильнее, чем градиент цели;
- сила тенденции приближения к объекту или его избегания зависит от силы того побуждения, на котором эта тенденция основана.
Начиная приближаться к цели, человек останавливается в точке пересечения двух градиентов, потому что именно здесь тенденция приблизиться равна по силе тенденции избежать. Ученик отправился в школу, но так и не дошел до нее. Он может пройти полдороги, а затем остановиться из-за конфликта между желанием пойти и желанием избежать этого.
Для разрешения этого конфликта существуют две возможности: повысить мотивацию приближения к цели и понизить мотивацию избегания этой цели. Однако увеличение силы мотивации приблизиться усиливает вызываемый страх, тогда как уменьшение силы мотивации избегания цели ослабляет вызываемый страх. Если в вышеприведенном примере с посещением школы мать угрожает наказанием своему ребенку, то она тем самым усиливает его страх, связанный со школой. Но если посещение школы сделать менее болезненным (например, с помощью успешного опыта), тенденция избегания тем самым будет уменьшена, и ребенок будет идти в школу с меньшим страхом.
Основная рекомендация учителям заключается в том, чтобы не сосредоточивать внимание на повышении мотивации учащихся подходить к внушающей страх цели, а концентрировать усилия на уменьшении страхов, мотивирующих желание избежать достижения этой цели. Связанные с мотивацией разговоры и обещаемые вознаграждения могут оказаться менее эффективными, чем попытки узнать причины страха ученика, а затем предпринять действия, направленные на уменьшение этого страха. Если ученик боится неудачи, то учитель должен сделать все возможное для сведения к минимуму ее последствий.
Наиболее продуктивным педагогическим умением является не избегание, а разрешение конфликтов. Это достигается за счет создания ряда постепенно усложняющихся заданий, посредством выполнения которых учащиеся могут постепенно приблизиться к желанной цели, не испытывая при этом резкого усиления чувства тревоги. Выполняя более легкие задания в начале учебного цикла, учащиеся могут быть вознаграждены за свой успех и увеличить свою мотивацию продолжать занятия. Если же первоначальное задание является более трудным, то вероятность неудачи возрастает, а с ней и тенденция избегать выполнения задания. Уменьшение такой тенденции происходит благодаря использованию стратегии формирования навыков.
Теория атрибуции, разработанная Вайнером, базируется на положении о том, что у человека существует мотивация понять и объяснить свое поведение и его результаты. К основным причинам, которым человек приписывает свои успехи и неудачи (в теории атрибуции эти причины называются причинными заключениями), Вайнер относил: способности, усилия, трудность задания, везение и полученную от других помощь.
Причинные заключения основаны на конкретных информационных признаках.
прошлые успехи (указание на способности);
успешность выполнения данного задания другими (указание на трудность задания);
время, потраченное на выполнение задания (указание на потраченные усилия);
объем получаемой помощи;
— степень случайности результата (указание на везение). У причинных заключений есть три свойства:
1. место нахождения причинности — является ли исходная точка внутренней (способности и усилия) или внешней (трудность задания, везение или помощь) причиной;
2. стабильность, или сопротивление изменениям, причем способности и трудность задания относительно стабильны, тогда как другие факторы более изменчивы или нестабильны;
3. контролируемость, или нахождение под контролем человека, причем единственным действительно контролируемым фактором является усилие.
Эти свойства влияют на ожидания определенных результатов, конкретные эмоциональные реакции и последующее поведение. Ключевым фактором становится усилие, так как оно дает возможность контролировать результаты своей деятельности. Усилие оказывается единственной внутренней, нестабильной, контролируемой причиной и, следовательно, чаще всего подлежащей изменению человеком.
Применительно к образовательной практике в рамках теории атрибуции были сформулированы три основных способа, которыми учителя влияют на убеждения учащихся относительно того, что является причиной их успехов и неудач:
1. обратная связь учителя с учениками по поводу выполнения какого-либо конкретного задания;
2. невербальная эмоциональная реакция учителя на ученика;
3. последующее поведение учителя по отношению к учащимся (например, оказание помощи или назначение дополнительного задания).
Основные рекомендации к организации педагогического общения в рамках теории атрибуции могут быть сформулированы следующим образом:
1.Учителю следует стремиться к постановке реалистичных целей, чтобы повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих возможностей. Однако задание не должно быть слишком легким, а его выполнение следует сопровождать похвалой. Чрезмерная реакция учителя на работу плохо успевающего ученика, выражающаяся в сильных похвалах за успех при выполнении легкого задания, посылает такому ученику сигнал, что учитель считает его малоспособным.
2. Учителю следует акцентировать внимание на процессе приобретения знаний, умений и навыков, а не на результате этого процесса. При этом следует реагировать па усилия, прилагаемые учащимися, а не только на результаты их работы. В качестве обратной связи от учителя ученик должен получать не просто отметку, а анализ качества выполнения задания. Оценка конкретного ученика не должна содержать ссылки на других учеников, следует чаще использовать поощрения, чтобы помочь учащимся более позитивно оценивать себя. Оценивать надо не личность, а ее деятельность.
3. Учителю необходимо постоянно следить за информацией о причинах неуспехов в учебе и соответственно изменять свои высказывания, произносимые с целью обратной связи с учащимися. Для повышения объективности полезными могут быть аудио- и видеозаписи. Использование технических средств не только позволяет учителю лучше аргументировать выставляемые оценки, но и развивает навыки само- и взаимоконтроля и оценки у учащихся.
4. Учитель может повысить мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции между ними. Подход, основанный на сотрудничестве, и подход, базирующийся па полном овладении учебным материалом, — это способы помочь учащимся избежать отрицательных выводов, касающихся причин их деятельности в результате сопоставления ее с деятельностью других. По сравнению с обычным подходом, обучение в атмосфере сотрудничества и обучение до полного овладения предметом дают учащимся ощущение успеха, которое повышает учебную мотивацию.
5. Учителю следует помочь учащимся оценить свои результаты не только па основе способностей, но и других причинных факторов. Поскольку суждения относительно способностей связаны с самоуважением и уверенностью в себе, то негативные высказывания значительно снижают учебную мотивацию. Кроме описанного выше приема стимулирования усилий, а не результатов, учитель может использовать прием введения нового причинного фактора — стратегии. Помогая учащимся рассматривать собственные стратегии (часто повторяющиеся способы построения действия) как причины неудач, улучшать свои стратегии, учителя могут обратить неудачу в успех для многих учащихся.
Теория потребности в достижении строится на положении Макклелланда о возможном преобладании в мотивации потребности в достижении. Этот мотив особенно важен для достижения успеха в образовательной и деловой сферах. В отличие от потребности в достижениях некоторые люди, по мнению Макклелланда, обладают потребностью избегать неудачи. Те, у кого сильна первая, стремятся выбирать задания умеренной трудности, а те, которые испытывают потребность избегать неудачи, предпочитают либо самые легкие задания, где успех буквально гарантирован, либо исключительно трудные, где неудача ожидаема и, следовательно, не является делом личной ответственности. Различие в реакциях на успех и неудачу при выполнении заданий определенного уровня трудности, которые проявляют люди с высокой потребностью в достижениях, и те, у кого высока потребность избегать неудачи, заключается в том, что для первых неудача является стимулом приложения дополнительных усилий, а вторые возможному успеху предпочитают безопасность.
В рамках этой теории проводились исследования природы происхождения такой потребности. Была обнаружена связь между уровнем потребности в достижении и стилем семейного воспитания. Родители детей, у которых развивается высокая потребность в достижении, обычно ожидают от них проявления самостоятельности в более раннем возрасте, чем родители тех, у которых она ниже. Хотя родители первых и налагают ограничения на своих детей, они делают это только после приучения последних к самостоятельности, так что дети сами следили за тем, как эти ограничения соблюдаются. Родители же вторых поощряли детей дольше оставаться зависимыми от них как в смысле помощи для достижения чего-либо, так и в смысле соблюдения ограничений.
Потребность в достижении может меняться не только в зависимости от отношений в семье, но и от отношений в школе. Отмечено, что конкуренция поощряет учащихся переключаться с установки на выполнение задания на установку получения результата и избежание неудачи. По мере обучения качество работы, которое учащиеся ожидают от себя, все больше становится подверженным влиянию обратной связи относительно качества этой работы, получаемой от учителей. Слишком резкие замечания и низкие оценки способны снизить потребность в достижении и повысить стремление избегать неудачи.
Читайте также: