Оценочная деятельность учителя реферат

Обновлено: 04.07.2024

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребенка.

Появляется необходимость в учителе-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.

Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной деятельности, стимулировать деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности.

Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих.

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показатели результативности. Но очевидным выглядит и тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения.

Проблема оценочной функции новой школы, на наш взгляд, упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные успехи детей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечить объективность оценок?

Ответы на эти вопросы позволят увидеть принципиальную новизну подходов к оценочному акту в инновационных процессах обучения.

Как мы уже отмечали, переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучение детей самоорганизации деятельности, что и поражает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог её успешности.

Традиционная школа представляет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. Следовательно, и оценочная система настроена на то, чтобы регулировать процесс их получения путем подсчета поставленных учителем баллов. И это несложно, так как в рамках такого подхода важно определить не глубину и объем индивидуальных знаний, степень и характер личных усилий учащихся, а уровень усвоения или единообразной государственной программы.

Нормой в работе педагога при оценке обучающихся должна стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах – использовании стандартных тестов. Базовым умением в осуществление оценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, так как учение- это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано

Применение индивидуальных эталонов, сравнение человека с самим собой вчерашним, связано с постоянным обращением учителя к факторам, способствующим успеху или задерживающим интенсивное продвижение обучающихся вперед. К этим факторам можно отнести: усилия, старания, настроение, терпение, организованность, характер, уровень способностей, общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями.

Профессионально работающий педагог знает, что наличие веры в успех у каждого обучающегося и умение продемонстрировать классу эту уверенность способствует более легкому включению школьников в познавательную деятельность.

Выработка уверенности в успехе у каждого школьника ещё до начала выполнения учебной процедуры должна быть одной из наиважнейших педагогических задач.

Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, независимо от его интеллектуальных способностей, ситуации успеха на уровне его сегодняшних возможностей, но с предвидением их развития.

При использовании общепринятых эталонов в ситуации успеха находится только небольшая группа школьников, основная же часть класса оказывается в ситуации избегания неудачи. Необходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников неудачников, продумать верные пути вывода школьников из негативной ситуации.

Педагог желающий работать в режиме развивающего обучения, должен уметь создавать каждому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуального развития.

Нормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окончания темы, тщательного итогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей к выполнению проверочных работ и сдаче экзаменов.

Оценочная система в школьной практике должна допускать широкую возможность использования разнообразных видов оценочных школ, что позволит использовать её более эффективно как в работе с учащимися разных возрастов, так и в разных типах учебных заведений.

При переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оценочного акта.

Необходимо как можно скорее перейти к использованию тестов, как наиболее сильному и психологическому инструменту оценивания.

Не всегда и не всех детей удается привести к блистательному результату в конце учебного года за счет применения индивидуальных эталонов. Но всегда удается сохранить у них желание учиться и веру в свои собственные возможности, хотя темпы развития детей в каждом отдельном случае прогнозировать трудно.

Воспитание развивающей личности. Функционально-ролевые позиции ученика определяются тем способом организации обучения, который принят в данном образовательном учреждении.

Традиционному способу организации обучения соответствует авторитарный стиль руководства учебно-воспитательной деятельностью. Поэтому действия учителей, придерживающихся данного стиля, являются наиболее результативными в контексте указанного способа организации обучения.

В идеально отлаженной традиционной системе учитель – непререкаемый авторитет , образец для подражания, основной источник информации. Сведения, получаемые учащимися от учителя, являются заведомо истинными, не должны подвергаться сомнениям. Учитель организует коллективную учебно - воспитательную деятельность учащихся, направляет и стимулирует ее, решает проблемы дисциплинарного характера. В традиционной школе отмечается существенная зависимость между личностью педагога и результатами.

Цель исследования: изучить оценочную деятельность педагога в современных условиях развития системы образования
Задачи исследования:
1) Изучить понятие и сущность оценочной деятельности учителя;
2) проанализировать различия между оценкой, отметкой и рейтинговым баллом;
3) рассмотреть направления совершенствования оценочной деятельности педагога в материалах ФГОС;
4) изучить оценочную деятельность в рамках базовой профессиональной компетентности педагога.

Содержание работы

Введение 4
Глава 1. Теоретические аспекты оценочной деятельности учителя 7
1.1 Понятие и сущность оценочной деятельности учителя 7
1.2 Различия между оценкой, отметкой и рейтинговым баллом 13
1.3 Направления совершенствования оценочной деятельности в материалах ФГОС 22
Глава 2.Профессиональная компетентность педагога 26
2.1 Понятие профессиональной компетентности педагога 26
2.2 Оценочная деятельность, как базовая профессиональная компетентность педагога 37
Заключение 42
Библиографический список 44
Приложение 49

Файлы: 1 файл

КУРСОВАЯ 3 КУРС.docx

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ бюджетное

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Бочарникова Юлия Викторовна

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

по педагогики профессионального образования

Комсомольск-на-Амуре, 2015

Научный руководитель: Анкудинова Е.В., к.пед.н., доцент, зав.кафедры педагогики профессионального образования

Оценка ___________________ __________________________

Проблема развития оценочной деятельности учителя существенно актуализировалась в условиях модернизации отечественного образования. Ориентация общества и государства на обеспечение современного качества образования требует от учителя умения решать профессиональные задачи педагогической деятельности, обусловленные вызовами времени, в том числе и задачи, связанные с оценкой достижений учащихся. Однако, как показывают исследования, учитель в своей профессиональной деятельности чаще всего использует подходы и формы выявления, анализа и оценки результатов деятельности школьников, адекватные традиционным подходам, сложившимся в образовании.

В условиях традиционной системы обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, т.к. она всецело возлагается на учителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как проявление воли и единоначалия педагога. Таким образом, ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности, поскольку он полностью находится в зависимом положении от учителя.

Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание педагогом результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное научное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев [4], Е.Д. Божович [9], В.Н. Селезнев [41] и др.).

Большой вклад в развитие школьного оценивания внесли такие учителя новаторы, как Ш.А. Амонашвили [3], В.Ф. Шаталов [49] и др. Авторы отмечают, что независимо от того существует ли оценка в школе в виде баллов либо имеет словесное выражение, учитель должен соблюдать ряд обязательных психолого-педагогических требований при оценивании знаний и умений учеников. Это связано с тем, что оценка оказывает большое влияние на личность ребенка, на его психику, и, прежде всего, на формирование его самооценки. Каждый школьник должен понимать, что успех напрямую связан с такой учебной деятельностью, в которой он получит не только новые для него знания, но и освоит способы действий с предметным содержанием и способы универсальных учебных действий.

В сложившейся практике вариативного развивающего обучения подходы к оцениванию работ учащихся остаются стандартными, рекомендации по организации внутренней накопительной оценки достижений учащихся не получили широкого распространения. Данная ситуация требует от современного учителя разработки новых форм и способов педагогического оценивания творческих работ, чтобы они были адекватны целям и задачам ФГОС.

Цель исследования: изучить оценочную деятельность педагога в современных условиях развития системы образования

Объект исследования: педагогический процесс общего образования.

Предмет исследования: оценочная деятельность педагога.

Гипотеза: развитие оценочной компетентности учителя рассматривается как целостный, гуманистически ориентированный и перманентно идущий процесс совершенствования готовности учителя к оценочной деятельности, направленный на оперативное удовлетворение его профессиональных запросов в сфере оценивания на основе компетентностного подхода, структура которого представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного, праксиологического и рефлексивного.

Изучить понятие и сущность оценочной деятельности учителя;
проанализировать различия между оценкой, отметкой и рейтинговым баллом;
рассмотреть направления совершенствования оценочной деятельности педагога в материалах ФГОС;
изучить оценочную деятельность в рамках базовой профессиональной компетентности педагога.

Методы исследования: теоретический анализ исследований проблемы оценочной деятельности учителя; теоретический анализ и обобщение исследований профессиональная компетентности педагога в отечественной и зарубежной педагогике.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава 1. Теоретические аспекты оценочной деятельности учителя

1.1 Понятие и сущность оценочной деятельности учителя

Оценочная деятельность человека сложна и противоречива, она давно привлекает исследователей. В начале XX в. Курт Левин отметил существование в оценочном акте человека объективной шкалы ценностей и субъективной оценочной деятельности. Он предполагал, что между ними могут существовать связи, но временами они могут совершенно не совпадать друг с другом [35].

Оценочная деятельность учителя – это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат – отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. В зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета у каждого учителя свои формы контроля, критерии оценки и отметки [28].

В работах Л.Б. Близнюк [8], О.Ф. Горбуновой [14] и др. отмечается, что основной целью контрольно-оценочной деятельности учителя является итоговый контроль и оценку деятельности каждого ученика по изучению им какой-либо темы учебного материала. В качестве основных функций оценочной деятельности учителя авторы выделяют обучающую, воспитательную, диагностическую и контролирующую. Ученые полагают, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего представляют собой не самостоятельный феномен учебно-воспитательного процесса школы, а являются составляющей гностической деятельности педагога, его управленческой деятельности. Они отмечают, что контрольно-оценочная деятельность педагога - это один из этапов обучающей деятельности учителя. Ученые подчеркивают, что контрольно -оценочный этап является заключительным в обучающей деятельности учителя после мотивационного и операционно-познавательного и призван способствовать обобщению изученного материала и подвести итоги работы учащихся по данной томе. При этом исследователи отмечают взаимосвязь всех этапов обучающей деятельности учащихся. Результатом контрольно-оценочного этапа педагогической деятельности учителя в этом подходе становится оценка знаний, умений и навыков школьника [14].

Ряд других ученых, таких как Ш.А. Амонашвили [3], Е.Д. Божович [9], Г.Ю. Ксензова [25], В.М. Полонский [38], Н.В. Селезнев [41] и др., отмечают, что процесс оценки знаний, оценивание самостоятельная деятельность учителя, сопровождающая его профессиональную деятельность. При этом данный вид деятельности эти ученые называют по-разному.

Так, Ш.А. Амонашвили считает, что оценка является деятельностью оценивания, осуществляемой человеком [2]. Педагог-новатор понимает оценку как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном [2]. Основной целью оценки учителя Ш.А. Амонашвили видит в том, чтобы научить школьника, как самому оценивать свое продвижение в учении. Среди функций процесса оценивания педагог особое внимание уделяет стимулирующей функции, он утверждает, что оценивание - это мощный стимулятор развития мотивов учебной деятельности учащихся. В процессе оценки учитель должен оценивать качества формируемых знаний, умений и навыков, указывать пути их совершенствования, показывать, как делать, какому образцу следовать. Основным средством оценки учителя являются развернутые оценочные суждения. При этом Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что отметка является результатом процесса оценивания, его условно-формальным отражением [2].

В.М. Полонский определяет оценочно-контрольный вид деятельности учителя как процесс оценки знаний, который, в свою очередь, является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. Раскрывая сущность процесса оценки, ученый выделяет в нем следующие компоненты: определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки [38].

По мнению В. М. Полонского, проверка и оценка знаний выполняют обучающие, контролирующие и воспитывающие функции. Особое значение исследователь отводит именно воспитывающим функциям. Говоря о роли оценочного компонента в учебно-воспитательном процессе, ученый утверждает, что проверка и оценка знаний - необходимая часть этого процесса. При этом он подчеркивает, что оценочная деятельность учителя: теоретический аспект многосторонняя значимость педагогической оценки под стать и сложной деятельности педагога, оценивающего знания учащихся [38].

В.М. Полонский указывает на наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки - фактический материал, который усвоили школьники, для других - способность применять знания на практике, для третьих - способность переносить знания на решение новых задач. Результатом оценки учителя становится отметка ученика. В своих исследованиях ученый, вслед за Ш.А. Амонашвили, также поднимает вопрос о несовершенстве 5-балльной шкалы, снижающей объективность отметок [38].

Н.В. Селезнев в своем исследовании определяет оценочную деятельность как активное взаимодействие человека с окружающим миром, направленное на выяснение качественной его неоднородности с точки зрения наличия или отсутствия в нем жизненно важных ценностей [41]. Ученый подчеркивает, что оценочная деятельность - это особая, постоянно развивающаяся форма человеческой деятельности, возникшая одновременно с человеком и имеющая для него жизненно важное значение. Н. В. Селезнев отмечает, что именно оценочная деятельность становится средством ориентации кого-либо среди множества ценностей и антиценностей. Основной целью оценочной деятельности учителя, по мнению автора, является развитие у учащегося адекватной самооценки, позволяющей с достаточной долей объективности видеть ценности как вне, так и в самом себе. Ученый указывает на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе, выделяя такие аспекты, как аксиологический, уровневый и стимулирующий. Основное значение аксиологического аспекта ученый видит в развитии таких показателей оценочной деятельности педагога и учащихся, как объем, глубина, самостоятельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности [41].

Новый образовательный стандарт, новая система оценки образовательных результатов требует от учителя обновления оценочной практики, приведения ее в соответствие современным нормативным требованиям.

Проверка и оценка достижений учащихся является существенной составляющей процесса обучения.

Вложение	Размер
otsenochnaya_deyatelnost_uchitelya.doc	34.5 КБ

Предварительный просмотр:

Оценочная деятельность учителя.

Проверка и оценка достижений учащихся является существенной составляющей процесса обучения.

Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы за качество процесса обучения. Но эта система не может ограничиваться утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработкой умений и навыков по конкретному предмету. Она ставит задачу развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их исправления.

(Развитие самоконтроля у учащихся является доминирующей проблемой в разных взглядах на оценочную деятельность учителя)

Ученику должно быть понятно: что и каким образом будет оцениваться. Более того, ученик должен выступать как полноправный субъект оценочной деятельности, что обеспечит формирование его самооценки как универсального учебного действия.

Контроль и оценка имеют несколько функций.

Контроль может быть трех видов.

Текущий контроль – наиболее оперативная, гибкая проверка. Обычно он сопутствует процессу становления умений и навыков. Его основная цель-анализ хода формирования знаний, умений. В данный период школьник имеет право на ошибку, на подробный совместный с учителем учебных действий. Поэтому здесь нецелесообразно спешить применять цифровую оценку – отметку.

Тематический контроль – это проверка усвоения материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток времени. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.

На современном этапе развития школы приоритетной целью обучения является развитие личности школьника. И оценка должна показать:

качество усвоения предметных знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта;
степень сформированности учебной деятельности (коммуникативной, читательской и пр.)
степень развития основных качеств умственной деятельности;
уровень развития познавательной активности.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные словесными суждениями. Требования к оцениванию вы видите в таблице. Учителя начальной школы, например, учитывают психологическую неготовность ребенка младшего школьного возраста объективно оценивать результат своей деятельности.

Не менее важно требование объективности. Необходимо помнить, что оценивается результат деятельности ученика, а не личное отношение учителя к ученику.

Учителю следует учить школьников самоконтролю. Это не только сравнение с эталоном, но и поиск ошибок, анализ их причин и определение путей их исправления. Это умение анализировать правильность выбора способа учебного действия, средств достижения цели.

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) или оценочное суждение.

Словесная оценка более содержательна, она позволяет дать анализ работы школьника, четко зафиксировать успешные результаты и раскрыть причины неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащихся.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, но и стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг.

В целом содержание оценочного акта и механизм его осуществления зависят от установок учителя, от используемой им технологии обучения.

Функция "чтения" служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!

Г.Ю. Ксензова ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ Учебно-методическое пособие Издание второе Педагогическое общество Москва 2002 ББК 74.200 К86

Ксензова Г.Ю.

К86Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 128 с. ISBN 5-93134-047-5

В учебном пособии рассматривается один из важнейших аспектов педагогического труда — оценочная деятельность учителя.

Предпринята попытка объяснить необходимость изменения традиционно сложившейся оценочной системы и раскрыть последовательность процедур, обеспечивающих самооценку учебной деятельности.

Работа адресована директорам, завучам школ-

руководителям методических объединений, учителям. студентам педвузов, педучилищ, специалистам. интересующимся вопросами инноваций

ББК 74.200 ISBN 5-93134-047-э© Ксензова Г.Ю., 2002. © Педагогическое общество России, 2002. ВВЕДЕНИЕ

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

На современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребёнка.

Появляется необходимость в учителе-профессионале, способном с учётом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.

Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной деятельности, стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогическиепринципыорганизации учебно-познавательной деятельности.

Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитике-рефлексивных, конструктивно-прогностических, орга-

низационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих.

На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в её организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимание учёных и педагогов-практиков на эту проблему. Это и обусловило необходимость появления данной работы, в которой мы анализируем один из важнейших

Программированный контроль. Он, естественно, имеет непосредственное отношение к программированному обучению или, точнее, контроль здесь выступает как его неотъемлемая составная часть. Известно, что при программированном обучении весь материал, подлежащий усвоению, разбивается на порции (шаги, кванты, ступени). Они изучаются последовательно одна за другой. Переход от первой порции к последующей… Читать ещё >

особенности оценочной деятельности учителя на уроках информатики и икт в старшей школе

Виды, формы и методы организации оценочной деятельности учителя ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Под оценкой знаний, умений и навыков в дидактике понимается процесс сравнивания достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в образовательных стандартах.

Контроль учебной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности, способствует установлению внешней обратной связи (контроль, выполняемый учителем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося).

1) диагностическая функция (определение качества усвоения пройденного материала, успехов и пробелов в знаниях, умениях и навыках — ЗУН);
2) образовательная функция (приведение ЗУНов в систему и содействие их прочному усвоению);
3) развивающая функция (внесение корректив в учебный процесс на основе изучения возможностей и способностей учащихся);
4) воспитательная функция (стимулирование систематических занятий по усвоению ЗУНов и ответственности за их усвоение).

Требования к контролю:

1) индивидуальный характер;
2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах;
3) разнообразие методов и форм проведения;
4) всесторонность (охват всех разделов учебной программы, проверка теоретических знаний, практических умений и навыков);
5) объективность контроля (отказ от преднамеренных, субъективных, ошибочных суждений).

Виды контроля различаются по функциям в учебном процессе.

1) Предварительный контроль обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела учебного предмета или вообще нового предмета.

Функциональное назначение предварительного контроля заключается в том, что учитель планирует изучить уровень готовности учащихся к восприятию нового материала, т. е. проверка здесь играет диагностическую роль. В начале учебного года — установить, что сохранилось из изученного школьниками в предыдущем учебном году. На основе данных предварительного (диагностического) контроля учитель строит (конструирует) изучение нового материала, предусматривает повторение, организацию межпредметных связей, актуализирует знания.

Особенность проверочных вопросов и заданий в этом случае заключается в том, что они рассчитаны на выявление знаний всей темы, на установление связей со знанием предыдущих тем, межпредметных связей, на умение переноса знаний на другой материал, на поиск выводов обобщающего характера.

4) Итоговый контроль приурочивается к концу учебного курса, четверти, полугодия или года. Это — контроль, завершающий значительный отрезок учебного времени. Так, во 2−11-х классах подводятся итоги за учебную четверть, полугодие, год. При этом учитываются результаты текущего контроля и, кроме того, по ряду предметов проводятся контрольные работы (по математике, языкам и др.), охватывающие основной учебный материал.
5) Заключительный контроль. Он имеет в виду аттестацию ученика по предмету на заключительном этапе обучения в учебном заведении: при окончании 9-го, 11-го класса (ГИА, ЕГЭ). Кроме выпускных, в средних классах школ по некоторым предметам предусмотрены также и переводные экзамены. В отличие от выпускных они охватывают материал только одного учебного года.

Данная классификация иногда дополняется еще двумя видами контроля [3]: информатика преподавание оценивание школьный.

6) повторный (проверка знаний параллельно с изучением нового материала способствует прочности и системности знаний учеников);
7) отсроченный (контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса).

Методы контроля — это способы определения результативности учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

1. Устные методы. Они наиболее распространены в учебном процессе и проводятся как опрос учащихся и собеседование. Так проверяется и выполнение учащимися домашних заданий, и усвоение ими нового материала на уроке, и умение рассуждать, и повторение ранее изученного. Эффективность опроса и собеседования при проверке знаний достигается тем, что учитель предварительно определяет темы и вопросы для устного контроля, намечает конкретных учащихся, с которыми затем проведет собеседование, предусматривает варианты своих действий на тот случай, если учащиеся затрудняются или не смогут ответить на поставленные вопросы. Это могут быть: дополнительное разъяснение не усвоенного материала, чтение популярной литературы по теме, консультация, демонстрация опытов, повторное решение подобных задач по математике, физике, химии и т. п. Во всяком случае, получив обратную информацию в процессе опроса и собеседования о низком качестве знаний и умений учащихся (некоторых из них или группы), учитель предпринимает работу по доведению уровня этих знаний в соответствие с требованиями программы по учебному предмету.
2. Письменные методы проверки знаний и умений также широко используются в школе на разных стадиях учебного процесса. Это диктанты, контрольные письменные работы, миниконтрольные работы в которых ученики дают краткие письменные ответы на 2−3 вопроса. Причем вопросы бывают и по вариантам. Они дают возможность проверить знания учащихся, а учителю получить обратную информацию о качестве знаний ученика по теме.

В старших классах в качестве письменной контрольной работы может быть реферат. Реферат пишут главным образом вне урока и лишь изредка — на уроке. Причем реферат в качестве контрольной письменной работы выполняют не все учащиеся, а достаточно подготовленные по данному предмету и по желанию.

Достоинство контрольных письменных работ состоит в том, что они позволяют учителю судить обо всех сильных и слабых сторонах ученика по проверяемой теме: и об уровне умственного развития, и о навыках грамотного письма, и о вычислительных навыках, и о культуре письменной речи, и об умении самостоятельно работать. Контрольные письменные работы учитель проверяет и их результаты анализирует и для себя, и для учащихся; в классе проводится работа над ошибками.

3. Графический метод проверки знаний позволяет сделать вывод, в какой мере осмыслил ученик причинно-следственные связи учебного материала, владеет ли минимумом графического изображения усвоенного материала.
4. Практический.

Практические работы как метод проверки знаний, умений и навыков применяются на уроках по тем предметам, где предусмотрены практические работы: физика, география, химия, биология, труд. Ведь в конечном итоге теоретические знания нужны и полезны в той мере, в какой ученик обнаруживает умение применять их на практике.

Результат выполненной практической работы как контрольной анализируется: оценивается качество, иногда и количество выполненной работы, владение технологией, практической операцией, знание и соблюдение техники безопасности (если это требуется по ходу работы), время, затраченное на выполнение работы (т.е. уровень сформированности навыков).

5. Машинный (на уроке информатики).

Практическая работа, проводимая для закрепления теоретических знаний и отработки навыков и умений, способности применять знания при решении конкретных задач используется практическая работа, которая связана не только с заданием на компьютере, но и, например, может включать задания построения схемы, таблицы, написания программы и т. д.

Лабораторная работа — достаточно необычная форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Лабораторная работа активизирует познавательную деятельность учащихся, т.к. от работы с ручкой и тетрадью ребята переходят к работе с компьютерами.

Используется лабораторная работа для закрепления определенных навыков с программными средствами, когда кроме алгоритмических предписаний в задании учащийся может получать консультации учителя.

Так как лабораторная работа может проверить ограниченный круг деятельности, ее целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как диктант или тест.

6. Программированный контроль. Он, естественно, имеет непосредственное отношение к программированному обучению или, точнее, контроль здесь выступает как его неотъемлемая составная часть. Известно, что при программированном обучении весь материал, подлежащий усвоению, разбивается на порции (шаги, кванты, ступени). Они изучаются последовательно одна за другой. Переход от первой порции к последующей возможен тогда и только тогда, когда она усвоена полностью и притом — безошибочно, т. е. только верно. И чтобы быть уверенным, что порция действительно усвоена правильно, после подачи информации тут же предъявляются вопросы и задания, которые обучающийся обязан выполнить. Ответы могут быть конструктивными (ученик сам формулирует их) или выборочно-альтернативными (из числа предлагаемых ученик выбирает тот, который он считает единственно верным). На следующем этапе выполненное задание (или ответ) ученика оценивается: верно или неверно оно выполнено. Результат этой оценки тут же становится известным ученику и учителю. В данном случае проверка выполняет функцию обратной связи в системе обучения. Если задание выполнено верно (ответ правильный), то ученик получает возможность перейти к следующему. Если же ответ оказался неверным, то он получает команду-указание повторить такой-то материал по книге или получить консультацию у учителя и только тогда еще раз вернуться к выполнению задания по той же порции. И так до тех пор, пока это задание не будет выполнено верно (пока ответ не будет правильным). Такая процедура (здесь она изложена не вся, а только по вопросу проверки как обратной связи) предусмотрена по каждой порции.

Учителя часто используют программированный контроль как самостоятельный элемент разных уроков и в начале, и в конце его. Но в этих случаях преобладает проверочная функция и меньше проявляется функция обратной связи. При программированном контроле есть возможность процедурную сторону возложить на технические средства и простейшие устройства: перфокарты, трафареты, шаблоны и др.

7. Тестирование. Тест является средством контроля знаний, умений и навыков и уровня развития учащихся. Тесты выполняют и диагностическую, и контролирующую функции.

Тесты представляют собой серию вопросов и заданий по проверяемой теме. В этом смысле внешне они похожи на программированный контроль. Отличие в том, что тест имеет в виду установить качество знаний, умений и навыков и уровень развития школьника, но не дает ученику (и учителю) никаких указаний, как поступать дальше, надо ли дополнительно учить что-либо по теме, а если надо, то что именно. Тест замеряет и фиксирует факт: учащийся на таком-то (высоком, среднем или низком) уровне владеет материалом, который проверяется.

Тесты как инструмент контроля знаний, умений и навыков учащихся удобны тем, что они выполняются в короткий срок, позволяют проверить всех учащихся. Полученные данные можно подвергнуть статистическому анализу и на этой основе дать качественную характеристику успеваемости учащихся.

8. Самоконтроль.
9. Комбинированный (уплотненный) — сочетание различных методов контроля.

1) форма как внутренняя организация процесса проверки — или организационная форма;
2) форма как внешнее выражение процесса проверки.

Организационные формы. К ним относятся индивидуальная, групповая, фронтальная и комбинированная (уплотненная) формы, а также взаимоконтроль, самоконтроль.

Индивидуальная проверка отнимает много времени на уроке, в этом ее недостаток.

Групповая проверка предполагает контроль учебной работы целой группы.

Фронтальная проверка позволяет в короткий срок повторить (воспроизвести, актуализировать) для учащихся класса материал, на который учитель будет опираться при изучении новой информации на данном уроке. К такому же беглому опросу учитель прибегает в конце урока для того, чтобы убедиться, что учащиеся правильно, без искажений усвоили новую тему.

Комбинированный (уплотненный) опрос. На одном уроке на этапе проверки домашних заданий учителю хочется, не затрачивая лишнего времени, решить целый ряд контрольных задач — проверочных, диагностических, стимулирующих.

Взаимоконтроль. Опытные учителя практикуют взаимоконтроль тренировочных письменных работ учащихся. Он проводится так: учащиеся-соседи после выполнения письменных заданий обмениваются тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если да, то совместно обсуждают, в чем она состоит, как правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику, справочникам или за консультацией к учителю. Эту форму контроля постоянно практиковал в своей работе учитель-новатор В. Ф. Шаталов .

Самоконтроль — один из видов проверки учеником результатов собственной работы. Это стремление школьника заслуживает большой похвалы, потому что в жизни невозможно к каждому человеку приставить контролера, а надо постоянно и во всем проверять себя самому. Потребность в самоконтроле — это не только черта школьника, но черта общечеловеческая.

Формы контроля по их внешнему выражению: контрольный урок, контрольное практическое занятие, опрос, коллоквиум, зачет, экзамен.

Опрос, коллоквиум имеют в виду проверить теоретическую готовность школьника к проведению практических занятий. Их успешная сдача является условием допуска к таким занятиям.

К этому виду так же можно отнести так же зачеты, экзамены переводные и выпускные.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить — значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Отметка — количественный показатель (пяти или десятибалльная шкала, проценты).

1) мотивационная (поощряет, стимулирует учебную деятельность);
2) диагностическая (указывает на причины тех или иных образовательных результатов);
3) воспитательная (формирует самосознание и адекватную самооценку);
4) информационная (свидетельствует о степени успешности ученика).

В современной образовательной системе, применяемой в России, используется пятибалльная шкала оценивания.

Этапы развития пятибалльной шкалы оценок:

Пятибалльная система оценивания имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Недостатки традиционного пятибалльного оценивания:

Читайте также: