Обучение рассказам по картинкам в доу реферат
Обновлено: 07.07.2024
Более 15 лет работы сайта "Мой детсад". Авторы – профессиональные учителя со всего СНГ. Более 2 000 уникальных методик для детского сада и школы. Суммарно сайт оценило около 100 000 воспитателей. В итоге более 1 млн. счастливых детей.
Задачи развития связной речи занимают центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении. Обучение связной речи одновременно является и целью и средством практического овладения языком. Оно имеет чрезвычайное значение для развития интеллекта и самосознания ребенка, положительно влияет на формирование ее важных личностных качеств таких, как коммуникабельность, доброжелательность, инициативность, креативность, компетентность. С помощью хорошо развитой связной речи ребенок учится четко и ясно мыслить, легко устанавливает контакт с окружающими, инициирует собственные идеи. Участвует в различных видах детского творчества.
Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине. Именно картины служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах[1].
Проблема развития связной речи и особенно обучения рассказыванию с опорой на картины (иллюстрации) была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, педагогов и методистов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Действительно, значение рассказов огромно. В рассказах живут народные обычаи, обряды, в них сохраняются пословицы, поговорки. Из рассказов дети запоминают выражения и новые слова, которыми пользуются в повседневном быту, осваивают новые словосочетания, фразы, типа предложений. Итак, рассказы обогащают детей знаниями об истории, культуре своего народа, развивают речь. А поскольку обучение рассказыванию в детском саду базируется на наглядном материале, и прежде всего на картинках, иллюстрациях через которые обогащается кругозор детей. Развивается их образное мышление и связная речь, то именно они являются наиболее ценным материалом в работе с дошкольниками для развития связной речи [10, 39, 19, 23].
Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей, сенсорное развитие), эстетического (развитие художественно-эстетического восприятия, формирования эмоциональной чувствительности, обогащение эмоционально – чувственной сферы) и речевого воспитания (развитие художественно – коммуникативных способностей, стимулирование инициативы высказывания, овладение различными типами связной речи).
Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:
- формат (демонстрационные и раздаточные);
- тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства);
- содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные);
- характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение);
- функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т.д.).
Особую роль картинки в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И. Тихеева. Она описала, что картине как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Известно, какое огромное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его личности, умственных способностей и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее яркие, чем те, которые дает реальная жизнь. Но, во всяком случае, они несравненно более яркие и определены, чем образы, называемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности [34]. Поэтому картины так ценны и значение их так велико. Рассматривание картины в раннем детстве преследует главную цель:
- Упражнение способности к наблюдению;
- Поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения);
- Развитие речи ребенка.
Для обогащения словаря детей используется большое количество разнообразного иллюстративно-графического материала. Это преимущественно картины.
Сюжетная картина является важным средством наглядности в дошкольном возрасте.
В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.
Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета – его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию.
Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты изображённые на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.
С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших дошкольников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов [30].
Воспринимая сюжетные картинки, дошкольники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.
В развитии восприятия сюжетных изображений дошкольниками ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, изображенных на сюжетной картине, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами – названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними – является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия.
В процессе работы с дошкольниками по восприятию и интерпретации сюжетных изображений возможно решение ряда задач. Перечислим некоторые из них:
- формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;
- автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;
- формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине;
- развитие всех компонентов речи ребенка.
Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов, др.). Для этого важно проводить работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет.
Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания содержания сюжетного изображения ребенок передает с помощью монологической и описательной речи.
Речь ребенка станет богаче, если основой для составления связных высказываний является его чувственный и практический опыт. Поэтому в процессе работы над сюжетным изображением немаловажная роль отводится целенаправленному использованию средств наглядности и дидактического материала, организации действий с ним.
Важнейшим условием успешности влияния средств наглядности и дидактического материала является их доходчивость для конкретного контингента детей и согласованность с уровнем актуального развития ребенка, выражающие дидактические, вариативные и видоизмененные способы детализации признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним ребенка.
Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка, тем осознаннее становится его речь.
Исходя из этого, большое внимание необходимо уделять использованию средств наглядности и специальных приемов организации деятельности с дидактическим материалом.
Весьма эффективными с целью формирования дифференцированных представлений об объектах, изображенных на сюжетной картине, и развития речи детей является использование специальных средств наглядности и различных дидактических пособий.
Признавая роль дошкольного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. При системно-деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с задержанным развитием необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых учитывается синкретичность сознания и деятельности ребёнка, а в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных). Восприятие графических изображений – особый вид восприятия, заключающийся в приобщении к знаковой культуре. Графические изображения являются общественно выработанной системой знаков, овладение которой позволяет развивать способность к воспроизведению, моделированию наиболее существенных свойств и сторон действительности. Вместе с этим, важно организовать систему работы по обучению рассказыванию по картине таким образом, чтобы одно и то же содержание картины находило выражение в нескольких планах, с использованием различных знаковых систем. Настоящее исследование направлено на разработку таких технологий для обучения рассказыванию по картине дошкольников с задержкой психического развития.
Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с задержанным развитием только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формировании у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Определяющими при этом становятся научные представления о семантике как ведущем уровне развития речевой деятельности и об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств [26].
Определяя место обучения рассказыванию по картине в более широком контексте психолого-педагогических проблем, экспериментально выявлено, что картина может использоваться в качестве знаково-символической системы и служить моделью для организации специфических дошкольных символико-моделирующих видов деятельности.
Многими авторами в области специальной педагогики и психологии указывается на исключительную важность развития связной речи дошкольников с разными формами психического дизонтогенеза, которая определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.
Результаты таких исследований позволяют утверждать, что у дошкольников с задержкой психического развития есть нарушения связной речи, характеризующие качественное своеобразие рассказывания по картине. В результате выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта. Таким образом, можно выделить то, что недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития определяет нарушения семантической организации речевого высказывания и недостаточную сформированность операций лексического и синтаксического развёртывания программы во внешнеречевом высказывании [15, 26].
Для всех детей с интеллектуальной недостаточностью и большей части дошкольников с ЗПР характерны нарушения конструирования симультанного мысленного образа ситуации, наблюдаются затруднения в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображённого, затруднена иерархизация смысловых элементов. Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметно-игровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует, что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой способности. Таким образом, необходимость специальной организации когнитивного анализа изображённой на картине ситуации является определяющей в логопедической работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.
И.Н. Лебедева связывает данные нарушения речевого развития дошкольников с ЗПР с тем, что речь и практические действия слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняет функции регуляции деятельности. Тем не менее, исследование автора позволяет предположить положительное воздействие картины на формирование связной речи. Символико-моделирующая деятельность, организованная по содержанию картины способствует выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознания связи между ними, что выражается в более эффективном развитии связной речи у детей с нарушениями в развитии. Результаты эксперимента И.Н. Лебедевой и других исследователей позволяют предположить важность и значимость данного направления (использование картин) в обучении связной речи детей дошкольного возраста, в том числе и детей с задержкой психического развития [25].
Таким образом, проанализировав современные исследования по теме влияния картины на психическое и речевое развитие дошкольника, следует сделать вывод о том, что роль картины в развитии связной речи – велика. С помощью картины у ребенка формируется оптимальный уровень связной речи, развиваются познавательные процессы, повышается интеллектуальный уровень. Специальные исследования показывают, что с помощью картины более эффективным становится обучение детей с задержкой психического развития.
1. Описательный рассказ.
Цель: развитие связной речи на основе отображения увиденного.
Виды описательного рассказа:
— фиксация изображенных на картине объектов и их смысловых взаимосвязей;
— описание картины как раскрытие заданной темы;
— развернутое описание конкретного объекта;
— словесно-выразительное описание изображенного с использованием аналогий (поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.).
2. Творческое рассказывание по картине (фантазирование).
Цель: учить детей составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного.
Виды рассказов:
— фантастическое преобразование содержания;
— рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой.
Наиболее оправданная форма обучения дошкольников рассказыванию — дидактическая игра, которая имеет определенную структуру: дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия.
Предлагаемое пособие включает в себя игры как с изображенным на картине объектом, так и в целом по содержанию всей картины.
Часть игр направлена на обучение ребенка описательному рассказыванию, часть — опосредованно касается содержания картины и направлена на развитие воображения. Сформированные у детей умения систематизировать, классифицировать, прогнозировать и преобразовывать в дальнейшем могут использоваться ими при построении собственных рассказов.
Общие требования к организации работы с картиной
1. Работы по обучению детей творческому рассказыванию по картине рекомендуется проводить начиная со 2-й младшей группы детского сада.
2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.
3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.
4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.
5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.
6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.
1. Определение состава картины
Цель: выявление как можно большего количества объектов на картине и их структурирование.
Цель: учить детей классифицировать объекты на картине и активизировать словарь обобщающими понятиями.
Игровое действие: нахождение однородных объектов по заданному классификационному принципу:
1) природный мир — рукотворный мир;
2) живая — неживая природа;
3) целое — частное;
4) по месту нахождения;
5) по выполняемой функции.
Например:
1) Собака, щенки, трава, земля, небо, деревья, молоко — природный мир.
Будка, миска, дом, веревка — рукотворный мир.
2) Собака, щенки, трава — живая природа.
Небо, земля — неживая природа.
3) Крыша, труба, окна, стены — дом.
Голова, туловище, ноги, хвост — собака.
4) Береза, ель, кусты, трава — опушка леса.
Собака, щенята, будка, пища — лужайка перед домом.
5) Дом, будка — здание, сооружение.
Миски глубокая и мелкая — посуда.
2. Установление взаимосвязей между объектами
Цель: установление взаимозависимостей между объектами по разнообразным параметрам.
3. Описание восприятия картины с точки зрения различных органов чувств4. Составление образных характеристик объектов
Цель: упражнять детей в сравнении объектов по цвету и учить находить ярко выраженное цветовое решение в знакомых детям объектах.
Игровое действие: назвать цвета объектов или их частей на картине и найти данный цвет в предметах окружающего мира.
Составление открытых описательных загадок, которые подходят под разные объекты и имеют множество отгадок.
Например:
Белый цвет. Загадка: белый как снег, как простыня, халат доктора и т.п. (Под эту характеристику подходят: частичный окрас собаки, ее щенят, молока, занавесок в доме и косточки в зубах одного из щенков.)
Цель: упражнять детей в сравнении предметов по форме и учить находить выделенную форму в предметах окружающего мира.
Игровое действие: назвать форму объектов или их частей на картине и найти данную форму в предметах окружающего мира.
Составление открытых загадок.
5. Создание рассказов-фантазий с использованием приема перемещения объектов во времени
6. Составление рассказов от лица разных героев
МОДЕЛИ ОПИСАНИЯ ОБЪЕКТА
С целью более полного понимания дошкольниками изображенного на картине необходимо обучить их элементарным приемам системного анализа выбранного объекта. Обучение проводится в игровой форме.
Использовать такие игры можно начиная со средней группы. Игры включаются параллельно работе с картиной в целом. Время их проведения и количество зависят от возможностей детей и обучающих целей педагога.
2. Природный мир:
2.1. Живая природа
2.1.1. Микробы
2.1.2. Растения (ядовитые или съедобные)
2.1.3. Животные (домашние или дикие)
2.1.4. Человек
Необходимо также задавать вопросы о частях объекта и количестве загаданного, о времени создания объекта или о его возрасте.
Вопросы могут задаваться детьми не строго в указанной последовательности.
Конура собаки состоит из крыши, пола, двух боковых стенок, одной задней и одной передней. У пола две части: та, что находится на земле, и та, что является подстилкой для собаки. Пол для собаки — это фанерка, прибитая гвоздями. Фанера состоит из слоев дерева.
Примеры описаний.
Выбранный объект — щенок с коричневыми пятнами (ему можно дать имя, например, Забияка).
Педагог может объявить конкурс среди детей по поиску связей заданного объекта с изображенным на картине. Обязательное условие для детей — объяснение связи заданного объекта с изображенным на картине.
Пример рассказа.
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Проблема обучения дошкольников творческому рассказыванию становится реально решаемой, если педагог, предъявляя детям новую картину, затем целенаправленно отрабатывает с ними мыслительные операции по анализу картины как целостной системы и изображенных на ней отдельных объектов.
Модель работы с картиной как целостной системой
1. Выделение объектов, изображенных на картине.
2. Установление взаимосвязей различного уровня между объектами.
3. Представление объектов с точки зрения их восприятия различными анализаторами.
4. Описание изображенного средствами символической аналогии.
5. Представление объектов в рамках времени их существования.
6. Восприятие себя на картине в качестве объекта с заданной характеристикой.
Главная сложность организации и проведения такой работы с детьми 4—7 лет заключается в том, что у них еще не сформированы классификационные и системные умения работы с конкретным объектом. Поэтому необходимо параллельно осуществлять работу в данном направлении с любым (не обязательно со всеми) объектом, изображенным на этой же картине.
Основные операции анализа объекта
Представленная модель может служить основой для построения педагогических технологий при обучении детей (не только дошкольного возраста) описанию пейзажной или предметной картинки. Перспективен данный подход и при анализе литературных произведений любого жанра, если педагог ставит своей целью развитие творческих способностей ребенка.
СЦЕНАРИИ ЗАНЯТИЙ И ИГР ПО КАРТИНАМ
(разработаны Ириной Гуткович, завучем научно-методического центра № 242 г. Ульяновска)
(Вторая младшая группа)
— учить определять состав картины,
— устанавливать связи и взаимодействия между основными объектами,
— сравнивать объекты по форме,
— побуждать детей к составлению рассказа из 3—4 предложений.
Воспитатель (В.): Дети, сегодня у нас в гостях Волшебник Деления. Он подарил всем по подзорной трубе, через которую на картине виден только один предмет или одно живое существо. Посмотрите на картину в свои волшебные подзорные трубы и скажите: кого или что вы там видите?
(По мере называния объектов воспитатель схематично обозначает их в кружочках на большом листе бумаги.)
Дети:
— Белку.
— Бельчонка, который бежит по дереву.
— Еще одного бельчонка, который сидит в дупле.
— Бельчонка, которого держит белка.
— Дупло.
В.: А дупло — это часть чего? (Ответы детей.) Верно, дерева.
В.: А сейчас к нам пришел Волшебник Объединения и все соединил между собой. Он соединил белочку с веточкой — как вы думаете, почему?
Дети: Она на ней сидит.
(По мере нахождения и объяснения связей между объектами воспитатель чертит линии-соединения.)
В.: А еще с кем или с чем объединил белочку Волшебник?
Дети: Белку с бельчонком. Потому что белка держит его в зубах.
В.: А вот этого бельчонка?
Дети: С деревом. Потому что он по дереву бежит. А бельчонка в дупле — с дуплом, потому что он в дупле сидит.
В.: А сейчас ваша подзорная труба видит только то, что имеет круглую форму. Назовите, что вы видите.
Дети: Дупло.
В.: На что оно похоже?
Дети: На тарелку, на колесо.
Глазки у белочки и бельчат тоже кругленькие.
В.: Какие они, на что похожи?
Дети: Они похожи на бусинки.
В.: Да, глазки маленькие, как бусинки. А представьте, что вы гладите белку; какая она?
Дети:
— Мягкая.
— Пушистая.
— Гладкая.
Занятие с подгруппой
В.: В гостях у нас любимая картина. Кто на ней изображен?
Сейчас Настя расскажет про белочку и ее бельчат.
Настя: Одна белочка была мамой. У нее были бельчата. Один в дупле, один на дереве, одного она держит в зубах. Они маленькие, пушистые. Глазки, как бусинки.
В.: Катя, а теперь ты расскажи.
Катя: Белочка сидит на дереве. Она пушистая, гладкая, глазки маленькие. Это мама. У нее есть бельчата: один в зубах — она его носит. Другие — на дереве.
В.: Миша, расскажи нам про белочек.
Миша: На дереве сидит белка. Она держит бельчонка в зубах. Один бельчонок сидит в дупле, один бежит по дереву. Бельчата маленькие, пушистые.
Игры-занятия проводила Н.БУРМИНСКАЯ.
ИТОГОВОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНЕ “КОШКА С КОТЯТАМИ”
(Вторая младшая группа)
В.: Расскажите, что вы видите на картине.
Алена: Я вижу на картине, как около мисочки котенок играет клубком, а из мисочки другой пьет… и у него капает с носика…
В.: А что еще ты видишь?
Алена: Кошка-мама спит, и у нее шкурка теплая, а на улице солнышко не светит, вот ей и холодно. Носик свой греет.
Наташа: В корзине клубочки раньше лежали, а котенок-киска стал играть и все свалил. Бабушка хотела носочки вязать, а теперь все спуталось…
В.: Кому бабушка хотела связать носки?
Наташа: Внучку своему, потому что холодно зимой. А котенок-киска все испортил. Клубочки рассыпал.
(Воспитатель просит превратиться в кого-нибудь на картине.)
Сережа: Я на картине котенок — вот этот, спящий.
В.: А как тебя зовут?
Сережа: Меня зовут Сережа-котенок. Я сплю-сплю, потому что ночью не спал. (Дети смеются.)
В.: Почему же ты не спал?
Сережа: Мама ходила мышей ловить, а я плакал и не спал.
В.: Что еще ты хочешь нам рассказать?
Сережа: Братики спали, а я нет. Все.
Марат: Здесь кошечка с котятами. Один играет, второй, в пятнышках, молоко пьет. У него лапки маленькие, и коготков не видно, у другого вон видно (показывает). Когда эти царапаются у мамы, то сильно, а у котят — нет.
В.: А еще в чем различия между котятами и их мамой?
Марат: Ушки и носики у них маленькие, а у нее большие, и усы (показывает на себе) такие. Кошка на половичке лежит полосатом, и сама полосатая. Котятки разные у нее.
В.: Настя, как бы ты назвала эту картину?
Настя: “Котятки и кошка”.
В.: В кого ты превратишься?
Настя: Я – глаза кошки-мамы. Смотри-смотри, как играет один мой сынок, весь перепутался. Лапки у него черные и в нитках. Другой сыночек…
В.: А может, это дочка?
Настя: Нет, сыночек молоко пьет. Мне не оставит…
В.: Жалко?
Настя: Нет, я попила уже, пусть пьет. И еще котеночек под боком лежит, теплый такой и урчит “мр-мр”.
Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.
В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения - учить детей описывать изображенное на картине. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.
В среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это - подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.
В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.
В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.
В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.
Рассказывание из личного опыта
Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и игровым творчеством детей.
Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями природы.
Ко времени перехода в подготовительную группу дети накапливают первоначальный опыт рассказывания на темы, отражающие их игры, наблюдения, прогулки, трудовые дела, взаимоотношения в коллективе.
В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки, педагог повышает требования к рассказам, добивается проявления детьми большей активности и самостоятельности.
Рассказы детей седьмого года жизни несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается значительно больше фактического материала. Ребенок все чаще сам, без дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых рассказывает.
Таким образом, в подготовительной к школе группе продуктивно осуществляется обучение рассказыванию на материале накопленного детьми опыта, которое входит в общую систему занятий по развитию связной речи.
Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)
Занятия по творческому рассказыванию являются важным звеном в системе обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.
Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.
Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений.
Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.
Приемы рассказывания
Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.
Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным.
Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.
Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.
План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.
В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.
План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.
Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.
Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.
Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.
Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).
Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.
Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.
Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.
Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.
Составлено основываясь на материале:
1.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада.- М.:Мозаика – Синтез, 1999г.
2.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада.- М.: Просвещение, 1983г.
3.Гусарова Н.Н. Беседы по картине: Времена года .СПб.: Детство – Пресс, 2001г.
4.Ткаченко С.Н. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда.- М.: Владос, 2006г.
5.Ушакова О.С. Знакомим дошкольников с литературой. М.: ТВ. Центр, 2001г.
6.Любина Т. Как учить стихи… играючи / Дошкольное воспитание. № 1 – 2001г.
7.Петрова Т.И. Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников.Кн.1. Младшая и средняя группы.- М. : Школьная Пресса,2004г.
Автор: Алехина Валерия Дмитриевна
Организация: МБДОУ 251
Населенный пункт: г. Ростов-на-Дону
Роль обучения рассказыванию по картине в развитии связной монологической речи у детей с ОНР. ………..4
Этапы работы по составлению рассказов по картине…. 7
Общие требования к организации работы с картиной………………….……………. 10
Требования к рассказам детей………………………………………………………..…. 11
Общие принципы работы по развитию связной речи………… ……………………….12
Пояснительная записка
Овладение родным языком является важнейшим условием успешности ребенка в социальном и интеллектуальном развитии, а также в освоении детских видов деятельности и творчества. Речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной трудовую активность, обогащает игры, способствует выявлению творчества и фантазии в изобразительной,
музыкальной, литературной деятельности.
Одной из приоритетных задач обучения в детском саду является развитие связной речи дошкольников. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи.
Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребенка в данном возрасте является совершенствование монологической речи.
Одним из средств развития связной монологической речи является рассказывание по картине. Именно картины служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах.
Данная методическая разработка поможет воспитателям в развитии связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством рассказывания по картине.
Роль обучения рассказыванию по картине в развитии связной монологической речи у детей с ОНР
Роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи имеет большое значение. К основному методу обучения детей связной монологической речи относятся обучение рассказыванию.
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.
В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:
1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета ("Семья", "Зимние развлечения", "Игры на детской площадке" и т.д.).
2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин ("Ледоход", "Река замерзла" и др. из тематических серий О.И.Соловьевой, В.А.Езикеевой и т.д.).
3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова ("Зонтик", "Тигр и зайчики" и др.), В.Г.Сутеева (серия "Находка" и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой.
4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины "Спасаем мяч", "Шар улетел" и т.д.
5. Описание пейзажной картины.
Последние два вида занятий проводятся также на втором году обучения.
Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.
Этапы работы по составлению рассказов по картине.
I. Подготовительная работа.
Значение подготовительной работы велико: чем тщательнее будет проведена подготовка к рассказыванию, тем меньше сил будет затрачено при составлении рассказа, тем лучше получатся сами тексты.
Виды подготовительной работы:
1.Рассматривание.
Цели: привлечь внимание к картине; способствовать развитию зрительного восприятия. Эффективность этого вида деятельности возрастает многократно при комментировании самих детей, того, что они видят. Педагог должен отойти на второй план и вмешиваться в ситуацию только в том случае, если возникнет необходимость в уточнении названий предметов и явлений, в привлечении внимания детей к деталям картины, оставшимся за пределами зоны обсуждения; а также в том случае, если информация, которой дети обмениваются между собой, неверна.
2. Беседа по картине.
Цели: помочь ребенку проанализировать сюжет; активизировать знания детей об окружающем. Эффективность этого вида работы возрастает в том случае. Если удается создать у ребенка впечатление. Что его мнение по каждому вопросу интересно педагогу. Чтобы продуктивно построить беседу, нужно включит в неё следующие виды вопросов:
Вопросы, направленные на:
Общие требования к организации работы с картиной:
1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.
2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.
3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.
4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.
5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.
6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.
Читайте также: