Мотивация профессионального выбора реферат

Обновлено: 03.07.2024

Проблема мотивации и мотивов поведения в деятельности – одна из основных в психологии. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае — как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае — как совокупность мотивов, в третьем — как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.

Мотивация

Определение мотивации как процесса

Однако и в том и в другом случае мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов.

Мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами.

Поэтапность мотивационного процесса

Стадиальную модель принятия морального решения разработал С. Шварц. Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении оценки: ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и для нуждающегося в помощи. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или “не понят” или “не принят”. Таким образом, возможный вариант возникновения мотива можно представить следующим образом: возникновение потребности — ее осознание — “встреча” потребности со стимулом — трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. В процессе возникновения мотива происходит оценка различных сторон стимула (например, поощрения): значимость для данного субъекта и для общества, справедливость и т. д.

А. А. Файзуллаев выделяет в мотивационном процессе четыре этапа. Первый этап — возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия. В качестве осознанного побуждения, отмечает автор, могут выступать потребности, влечения, склонности и вообще любое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция). При этом побудительный аспект психического явления может и не осознаваться человеком, быть, как пишет автор, в потенциальном (скорее — скрытом) состоянии. Однако побуждение — это еще не мотив, и первым шагом к его формированию является осознание побуждения.

Второй этап — это “принятие мотива”. Под этим несколько нелогичным названием этапа (если до сих пор речь не могла идти о мотиве, то что же можно принять? А если он уже был, на втором этапе речь должна идти о принятии решения - “делать — не делать”) автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности. Нелогичность названного этапа состоит в том, что если осознанное побуждение не принято, то оно еще не мотив, а если мотив, тогда это уже принятое побуждение.

Третий этап — это реализация мотива, в течение которого в зависимости от конкретных условий и способов реализации может измениться психологическое содержание мотива. При этом мотив, как считает автор, приобретает новые функции (удовлетворения, насыщения потребности, интереса), что приводит к переходу к следующему этапу мотивации — закреплению мотива, в результате чего он становится чертой характера.

Мотивация профессиональной деятельности

Основные теории мотивации профессиональной деятельности

Долг руководителя заключается в том, чтобы тщательно наблюдать за своими подчиненными, своевременно выяснять, какие активные потребности движут каждым из них, и принимать решения по их реализации с целью повышения эффективности работы сотрудников.

Теория мотивации Дэвида МакКлелланда. Согласно его утверждению структура потребностей высшего уровня сводится к трем факторам: стремлению к успеху, стремлению к власти, к признанию. При таком утверждении успех расценивается не как похвала или признание со стороны коллег, а как личные достижения в результате активной деятельности, как готовность участвовать в принятии сложных решений и нести за них персональную ответственность. Согласно теории МакКлелланда люди, стремящиеся к власти, должны удовлетворить эту свою потребность и могут это сделать при занятии определенных должностей в организации.

Теория мотивации Фредерика Герцберга. Он создал двухфакторную модель, которая показывает удовлетворенность работой.

Первая группа факторов (гигиенические факторы: политика фирмы и администрации, условия работы, заработок, межличностные отношения, степень непосредственного контроля за работой) связана с самовыражением личности, ее внутренними потребностями, а также с окружающей средой, в которой осуществляется сама работа. Вторая группа факторов мотивации (успех, продвижение по службе, признание и одобрение результата, высокая степень ответственности, возможность творческого и делового роста) связана с характером и сущностью самой работы. Руководитель здесь должен помнить о необходимости обобщения содержательной части работы.

Основные стимулы и мотивирующие критерии в профессиональной деятельности

— людям важно испытывать радость от работы, отвечать за результаты, быть лично причастными к работе с людьми, чтобы их действия были для кого-то конкретно важны;

— любой человек стремится выразить себя в труде, познать себя в его результатах, получать реальные доказательства того, что он способен делать полезное, что должно быть связано с именем своего создателя;

— важно интересоваться отношением людей к потенциальным улучшениям условий их работы;

— каждому работнику следует предоставить возможность оценить свою значимость в коллективе;

— в достижении цели, которую работник сам себе определил или в формулировании которой он принял участие, он проявит значительно больше энергии;

— хорошие работники имеют полное право на материальное и моральное признание;

— сотрудники должны иметь свободный, беспрепятственный доступ ко всей необходимой информации;

— любые серьезные решения об изменениях в работе сотрудников должны приниматься при их непосредственном участии, с опорой на их знания и опыт, с учетом их позиции;

— сотрудникам должна быть предоставлена возможность постоянно приобретать в процессе работы новые знания и умения;

— всегда следует поощрять инициативу, а не стремиться выжимать из сотрудников все, на что они способны;

— сотрудникам важно постоянно предоставлять информацию о результатах и качестве их профессиональной деятельности.

Заключение

Мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство.

Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собой сложный процесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды. Поэтому большое внимание в своей работе мы уделили и индивидуальным различиям.

Важно также отметить значимость знаний о мотивации в управленческой деятельности руководства организации, заинтересованной в повышении производительности труда своих сотрудников, их полной отдаче на предприятии. Понимание и применение на практике системы мотивации своих работников приведет не только к общему повышению эффективности организации, но и к удовлетворенности работой самих сотрудников, улучшению психологического климата, общий настрой работников. И как следствие, опять же, увеличение производительности самой организации.

В настоящее время в исследования профессионального самоопределения в нашей стране можно выделить два основных направления. Первое направление связано в основном с исследованиями возрастных особенностей развития школьников [40 и др.]. Эти исследования сводят данную проблему к анализу подготовки выпускников школ к выбору профессии и самого акта выбора. С одной стороны, процесс профессионального самоопределения весьма длителен и не завершается выбором профессии. Вопрос о выборе профессии или об уточнении этого выбора может возникать в течении всей жизни человека [14]. С другой стороны, результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию без достаточного основания, затрудняясь мотивировать свой выбор. Этот выбор может быть осуществлен под влиянием случайно возникшего интереса или внешних обстоятельств, под влиянием родителей или является актом подражания сверстникам [5]. Формирование устойчивого положительного отношения к профессии происходит только в ходе самой профессиональной деятельности.

В рамках второго направления в отечественной литературе неоднократно обсуждались результаты экспериментальных исследований зависимости профессионального самоопределения от таких факторов, как характер взаимоотношений учащихся друг с другом и с учителями (на стадии формирования профессиональных намерений), специфика дидактической системы профессионального обучения (на стадии подготовки к избранной профессиональной деятельности), характер требований, предъявляемых к работнику, особенностей сферы межличностных отношений на производстве [18, с. 87].

Выбор специальности характеризуется многоступенчатостью. Уже к концу IX класса школьники должны сделать выбор между тремя социальными ориентациями: на общее образование, на профессиональное образование, непосредственно на работу. Кроме интересов, способностей и ценностных ориентаций, важную роль в принятии решения играет оценка своих объективных возможностей – материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья и т.д. [15, с. 148].

Выбор профессии предполагает наличие у школьника информации двоякого рода: о мире профессий в целом и возможностях и требованиях каждой из них; о себе самом, своих способностях и интересах. И той и другой информации старшеклассникам не хватает. В.Н. Шубкин пишет, что в 17 лет в основе отношения к миру профессий лежит заимствованный опыт – сведения, полученные от родителей, знакомых, друзей, сверстников, из книг, кинофильмов, телепередач. Опыт этот обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан [15, с. 149].

Выбор профессии и степень реализации жизненных планов старшеклассников сильно зависят от социальных условий, особенно от общеобразовательного уровня родителей. Чем выше уровень образования родителей, тем больше вероятности, что их дети собираются продолжать учёбу после школы и что эти планы будут реализованы. Следует отметить, что уровень реализации жизненных планов юношами значительно выше, чем девушками [15, c. 150].

Существенные факторы профессионального самоопределения – возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности молодого человека и уровень его притязаний.

Таким образом, выбор профессии – сложный и длительный процесс. Здесь существует две опасности: 1) затягивание и откладывание старшеклассником профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов; 2) попытки родителей ускорить, форсировать этот процесс с помощью прямого психологического нажима, которые ведут к росту тревожности, негативистскому отказу от всякого самоопределения, нежеланию вообще что-либо выбирать, уходу в разного рода хобби и т.п. [15, с. 151].

1.2. Мотивы выбора будущей профессии старшеклассниками

Мотив (от лат. movere – приводить в движение) можно определить как материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет себя на деятельность или поступок, ради которого они осуществляются [16, с. 63]. Деятельность всегда имеет мотив (“немотивированная” деятельность – эта та, мотив которой скрыт от самого субъекта или наблюдателя). В.С. Мерлин определяет мотив как побуждение к конкретному действию в конкретных обстоятельствах [24, с. 191].

Помимо функции побуждения и направления деятельности, мотив выполняет также смыслообразующую функцию, сообщая определенный личностный смысл целям [16, с. 67]. От того, каким мотивом побуждается деятельность, нередко зависит ее эффективность и качественные особенности протекания. Сам мотив, как правило, не осознается. Он может проявляться в эмоциональной окраске тех или иных объектов или явлений, в форме отражения их личностного смысла.

Поскольку мотивы часто не осознаются, за исключением осознанных мотивов, превратившихся по А.Н. Леонтьеву в мотивы-цели, необходимо иметь представление о том, как развивается деятельность. Мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее.

Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Образ предвосхищаемого результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления, лишь связываясь с определенным мотивом [35, с. 440].

Процесс целеобразования, то есть становления мотивов в целях, не осуществляется автоматически. Это сложный, творческий процесс, зависящий от умений, знаний и способностей человека, от его особенностей, объективных условий протекания деятельности. По изучению целей можно судить об изменениях в мотивах, о характере стремлений личности на той или иной стадии профессионального самоопределения.

Таким образом, мотив – причина, побуждающая к деятельности, а цель – это то, к чему стремится человек, выполняя определенную работу.

Таким образом, происходит осмысление собственных потребностей, выстраивается их иерархия, распределяются предпочтения, возникают интересы, которые в динамике своего развития могут превратиться в склонности, формируются ценности, оформляются мотивы, определяются цели, изучаются внешние условия, которые будут способствовать или препятствовать достижению цели. После чего принимается решение на деятельность, т.е. происходит самоопределение.

В психолого-педагогической литературе нет единой классификации мотивов выбора профессии. В одном случае выделяются такие группы мотивов, как общая мотивация; романтика профессий; научно-познавательные мотивы; мотивы общественной значимости профессии; ссылка на пример. В другом — рассматриваются: осознание перспективности избранной профессии; учебные и внеклассные интересы; желание приносить пользу; влияние родных и знакомых. В третьих — ставятся мотивы общественной пользы профессии; мотивы психологического характера; мотивы подражания; внешние признаки профессии; интерес к самой профессии и т.д. [28, с. 26].

Мотивы, как аргументы выбора профессии, не возникают спонтанно, а являются результатом воздействия на личность ученика различных факторов. Становление, развитие и переориентация учащихся происходит под влиянием социальной среды, которая является непосредственным источником, откуда человек черпает свои мысли, знания, опыт, настроения, а стало быть и мотивы тех или иных поступков. Следовательно, какова социальная среда в ее многообразии (экономические, политические, идеологические, национальные отношения), таковы сознание и поведение людей в трудовой и общественной деятельности. Молодежь стихийно перенимает традиции старшего поколения и целенаправленно формируется в учебно-воспитательном процессе школы под влиянием родителей, трудовых коллективов, сверстников и различных обстоятельств.

Е.М. Павлютенков выделяет следующие мотивы выбора профессии: социальные мотивы; моральные мотивы; этические мотивы; познавательные мотивы; творческие мотивы; мотивы связанные с содержанием труда; материальные мотивы; престижные мотивы; утилитарные мотивы [28, с. 59].

В каждый момент времени на формирование мотивов человека оказывают влияние социальные факторы. Социальные факторы, влияющие на личность, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи. На выбор профессии школьниками влияют следующие социальные факторы:

1) настоящее: объективная действительность и условия деятельности, культура общества, групповое сознание и поведение;

2) прошлое: история индивида, его собственный опыт;

3) будущее: тенденции общественного развития, личные цели, уровень притязаний и т.п.

Первое место по силе влияния на профессиональное самоопределение старшеклассников занимает сфера дружеских отношений. Второе место занимают средства массовой информации (книги, газеты, журналы, кинофильмы, телепередачи). Третье место — педагогический коллектив, классный руководитель, затем учителя-предметники, завуч и директор школы. Четвёртое место — влияние семьи. Пятое место — учебные предметы, чем выше успеваемость школьника, тем более сильное влияние оказывают учебные предметы на его профессиональное самоопределение. Шестое место — внеклассная работа. Седьмое место — организации. Восьмое место — общественно-полезный и производственный труд. Девятое место — внешкольная работа [28, с. 75].

Выбор профессии во многом зависит и от внутренней позиции ученика, от его мотивационной сферы [37, с. 32 – 38]. От уровня сформированности мотивов зависит социальная зрелость учащихся: будут ли они соизмерять личные интересы, склонности и способности с потребностями общества в кадрах.

В структуре мотивации профессионального самоопределения выделяют внутренние и внешние по отношению к процессу и результату труда мотивы профессионального выбора (С.Е. Залесская, Е.И. Головаха). В ряде исследований подчёркивается взаимосвязь процессов формирования мотивации учения, учебно-профессиональной деятельности и профессионального самоопределения (О.С. Гребенюк, Н.С. Пряжников). К структурным компонентам мотивации профессионального самоопределения мы относим группы мотивов: мотивы выбора профессии и места учёбы, мотивы обучения и выбора места работы, а также осознание и изучение способностей и личностных качеств, необходимых для освоения данной профессии. Промежуточным результатом процесса профессионального самоопределения является профессиональный выбор. Структура мотивации профессионального самоопределения индивидуальна для каждого субъекта этой деятельности, однако она имеет и ряд универсальных черт, обусловленных общностью социальной ситуации развития личности в обществе, общей структурой мотивационной сферы личности и профессионального выбора студентов в связи с их возрастными особенностями.

Главную роль при изучении мотивов выбора профессии, по мнению А.Д. Сазонова, играет их вид и характер . По виду мотивы выбора профессии можно разделить на шесть групп: общая мотивировка; романтика профессий; мотивы познавательного характера; мотивы, в которых подчеркивается общественная значимость профессии; ссылка на пример; немотивированный выбор. По характеру все мотивы можно разделить на четыре группы:

· мотив, четко и аргументировано обосновывающий целесообразность выбора данного направления трудовой деятельности;

Определение формирования познавательных структур в процессе профессионального становления студентов-психологов. Характеристика основных задач психолога как профессионала. Изменение мотивации студента с течением времени, связанное с углублением знаний.

Рубрика	Психология
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	30.03.2015
Размер файла	17,3 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Мотивация выбора профессии психолога

Практическая психология как профессиональная деятельность начинает зарождаться в массовом масштабе и поэтому требует внимательного к себе отношения с той точки зрения, что именно она социально обостряет до предела проблему обоснованности воздействия одного человека на другого.

Формирование мотивации профессиональной деятельности осуществляется в двух направлениях: в превращении общих мотивов личности в профессиональные и в изменении системы профессиональных мотивов в связи с изменением уровня профессионализации.

Другое направление формирования мотивов субъекта связано с изменением мотивации на разных этапах профессионального становления. Традиционно в психологии выделяют две группы мотивов трудовой деятельности: внутренние мотивы, связанные с самим процессом труда, и внешние мотивы, находящиеся вне его содержания. В первом случае процесс труда доставляет студенту удовольствие и радость, активизирует личность на приобретение новых знаний и навыков, развитие профессиональных способностей. Во втором случае в качестве мотивов выступают значимые для личности студента факторы, например материальная выгода, социальное признание и т. д. профессиональный психолог мотивация студент

На различных этапах профессионального становления и развития разные мотивы оказываются доминирующими, обеспечивая наибольшую включенность студента-психолога в освоение и выполнение деятельности. Результаты исследований показывают, что в процессе овладения профессией возрастает роль внутренней мотивации, связанной с самоутверждением себя как профессионала. Вместе с тем смена доминирующей мотивации является глубоко индивидуальным процессом и зависит от личностных особенностей, условий труда или обучения, организации деятельности [35].

Формирование познавательных структур в процессе профессионального становления студентов-психологов связано не только с содержанием деятельности и способствующей ее выполнению информационной основой. Другим аспектом этого процесса является формирование представления о личности профессионала, а именно тех психологических характеристиках, которые в наибольшей степени обеспечивают успешность выполнения профессиональных обязанностей. Формирование адекватного представления о личности профессионала способствует учету своих достоинств и недостатков, что в конечном итоге ведет к успешному овладению профессией.

Исследования показывают, что в процессе профессионализации происходит перестройка представлений о личностных особенностях профессионала в направлении наполнения его личности профессиональным содержанием. В динамике представлений о профессии психолога существует определенная тенденция смещения акцента с общечеловеческих, морально-нравственных качеств в сторону профессиональных и организаторских характеристик по мере профессионального становления личности. Установлено, что решающую роль в формировании адекватного представления о профессии психолога играет содержание профессионального обучения, в частности, соотношение между теоретической и практической его частью.

Психолог, оказывая воздействие на другого человека, сам является носителем индивидуального сознания (живого или фантомного) и при этом имеет дело тоже с живым или фантомным сознанием. Нетрудно представить, какие возможны логические варианты при взаимодействии с одним человеком и как многократно они усложняются при взаимодействии с группой людей.

Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей как меры воздействия на другого человека, основанной на переживании чувства профессионального долга и ответственности за свои профессиональные действия.

Это делает профессию психолога одним из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на Другого человека. В известном смысле психолог создает своими профессиональными действиями образ другого для тех людей, с которыми он работает.

Психолог, как профессионал, выполняет важнейшую социальную задачу - задачу создания обобщенного, персонифицированного (в своем лице и в лице конкретного участника или участников его профессиональной деятельности) образа другого человека.

Вполне вероятно, что эта профессиональная деятельность психолога - один из способов, создаваемых в современной культуре, для сохранения психической реальности как особой характеристики жизни

Эффективный специалист обладает характерными качествами, которые во многом обуславливают продуктивность профессиональной деятельности психолога.

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Выпуск 2.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.

3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974. - С.122.

4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. - Н., 1996.

5. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1988. - С.63.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. - М., 1972.

7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - С.41-42.

8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. - М., 1973. -Вып. 2.

9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4.

10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1986.

11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.

13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. - М., 1992. - 376 с.

14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 1986.

15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1974.

16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1978.

17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.

18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

20. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000.

21. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. - С. 5 - 13.

22. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 - № 4.

23. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

24. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970.

25. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. - Л., 1957-1960. - 264 с.

26. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1988. - 191 с.

28. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976.

29. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976. - 175 с.

30. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.

32. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 1974. - С.22.

33. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. - С.225.

34. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. - С.178.

35. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17.

36. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954.

37. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996. - 250 с.

40. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: Изд-во Московского университета, 1987.

41. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1984.

42. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986. - 254 с.

45. Рабочая книга практического психолога. - М.: Просвещение, 1996.

46. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.

47. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.

48. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. - 136 с.

49. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.

50. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Иркутск, 1996. - 25 с.

51. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. … канд. психол. н. - М., 1982.

52. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1986. - С.14.

53. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. - М., 1986. - 392 с.

54. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 1981. - 95 с.

56. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976.

57. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.

58. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М., 1973. - С.12-13.

59. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.

60. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.

61. Интернет - ресурсы:

70. Цыганкова Л.М., Демидова И.Ф. К проблеме профессионального становления психологов

Подобные документы

Характеристика составляющих мотивации: мотива, потребности, цели, личности. Изучение профессиональной мотивации студентов первого курса гуманитарного факультета. Сравнительный анализ мотивов выбора профессии студентов-психологов и студентов-социологов.

презентация [285,4 K], добавлен 19.08.2013

Формы становления личности в процессе её профессионализации. Психологическая диагностика как механизм развития профессионального сознания будущего психолога. Формирование профессионального сознания будущих психологов на основе диагностических методик.

курсовая работа [84,5 K], добавлен 16.03.2011

Результаты психологических исследований профессиональных и личностных качеств психолога в литературе. Проблемы формирования личностных качеств студентов-психологов в процессе профессионального образования, основные требования к качествам студентов.

курсовая работа [73,3 K], добавлен 02.05.2011

Мотивационная сфера студента как предмет исследования зарубежных и отечественных психологов. Теоретические основы учебной мотивации студента. Организация исследования профессиональной направленности, внутренней и внешней учебной мотивации студентов.

курсовая работа [65,3 K], добавлен 08.05.2011

Общая характеристика деятельности профессионального психолога. Специфика подготовки практических психологов. Проблема выявления социально-психологических и психофизиологических требований к кандидатам на службу в МВД. Направления деятельности психологов.

Готовность к выбору профессии, как правило, активизируется в подростковом возрасте. Она включает такие компоненты: личностноцелевой, информационно-гностический, рефлексивно-оценочный. Каждый из них имеет свою структуру, критерии и показатели. Самоопределение предполагает активизацию самопознания и самовоспитания подростка. Основными критериями являются: самооценка профессиональной пригодности… Читать ещё >

Профессиональная мотивация ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

Второй уровень проявляется интересом школьника к познанию более глубинных свойств профессиональной деятельности.

Наиболее высокий третий уровень профессионального интереса представлен осмыслением общего смысла предпочтительного вида труда, осознанием особо важных сторон профессиональной деятельности. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, а проникает в их внутреннюю суть. Этот уровень требует догадки, поиска, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными умениями и навыками, в том числе и политехнического характера.

В процессе личностного развития на разных возрастных ступенях у школьника проявляется неоднозначное отношение к различным профессиям.

Однако чем раньше совпадут интерес и выбор профессии, тем больше возможностей у педагогов сформировать устойчивый и осознанный интерес ученика к выбранной профессиональной деятельности. Этому способствует проявляющееся уже в подростковом возрасте психологическое новообразование, которое обозначается как потребность в профессиональном самоопределении.

Основными особенностями профессионального самоопределения являются формирование трудовых ценностных смысловых установок относительно смысла своего собственного существования, устремленность в профессиональное будущее. Если интерес к профессии возникает у ученика только в десятом — одиннадцатом классе, то он, как правило, бывает весьма неустойчив.

2.Профессиональная мотивация взрослых Профориентационную деятельность и психологическую помощь в профессиональном самоопределении традиционно принято воспринимать в контексте социальных проблем и задач.

Выбирая какое-либо направление профессионального развития, человек часто опираются на искаженную информацию о содержании той или иной профессии (стереотипы, касающиеся престижности профессии и высокой оплаты труда, советы друзей и родственников). Также искажающими факторами могут стать материальные и социальные ограничения, несформированность структуры ценностей, неумение определить сферу интересов и выраженность тех или иных способностей.

Основные сложности профориентационной работы со взрослыми состоят в возросшем количестве обязанностей и лишении льгот по сравнению с подростками. Необходимость обеспечивать себя, своих близких, платить за обучение, совмещать работу с учебой, а также, как правило, уделять время и силы членам семьи — все это становится дополнительными ограничениями при выборе и освоении новой сферы профессиональной деятельности.

Перестройка профессионального плана может быть различной. Выделяются два основных варианта, анализируя и комбинируя которые намечаются пути достижения желаемых результатов в каждом конкретном случае:

1) получение новой профессии;

2) поиск другой работы.

Получение новой профессии может сопровождаться поиском работы в рамках данного профиля с целью приобретения практических навыков и опыта работы в новой профессиональной сфере. Поиск и получение работы рекомендуется совмещать с получением дополнительных знаний, повышающих ценность любого работника на рынке труда. Выбор того или иного направления зависит от уровня притязаний, интересов, способностей и материальных возможностей клиента.

Существуют разные формы профориентационной работы со взрослыми.

М.К. Лисицын и Л. В. Мальцева (19) разработали модель готовности к выбору профессии, включающую следующие компоненты: личностно-целевой, информационно-гностический, рефлексивно-оценочный. Каждый из них имеет свою структуру, критерии и показатели.

Личностно-целевой компонент, согласно психологической структуре личности, авторы подразделяют на два подкомпонента:

мотивационно-ценностный, обусловленный потребностью в осмыслении целей, задач, содержания профессиональной деятельности в целом и ответственным отношением к поиску внутренних психологических оснований этого выбора;

эмоционально-волевой, характеризующийся увлеченностью учебно-профессиональной деятельностью, настойчивостью и уверенностью в ее успехе, удовлетворенностью выбором и стремлением к преодолению препятствий на пути к достижению целей.

Критерием данного компонента является личностная готовность, которая оценивается по следующим показателям:

сформированности устойчивого интереса к избираемой профессии и целенаправленности мотивов ее выбора;

соответствию здоровья, психических особенностей требованиям избираемой профессии;

волевой активности по формированию профессионально значимых качеств.

Информационно-гностический компонент включает совокупность знаний о себе, как о субъекте будущей профессиональной деятельности, о мире профессий; специальные умения, навыки, профессионально важные качества и пути их формирования, а также усвоение социальных, экономических, правовых и нравственных аспектов профессиональной деятельности. Критерием его является информационная готовность, имеющая показатели:

полноту и дифференцированность знаний о профессиях, путях получения, содержания, условий труда и требований к человеку выбранной профессии;

знание своих индивидуальных способностей и развитие профессионально важных качеств;

наличие знаний по общеобразовательным предметам, необходимых для успешного овладения избираемой профессией.

Рефлексивно-оценочный компонент авторами определяется как способность школьника к осмыслению средств и логических оснований своей деятельности, целей своих поступков, самооценка, на основании которых формируется мотивация на самоизменение, самосовершенствование личности, необходимое для будущей профессии. Критерием данного компонента является рефлексивная готовность, которая определяется по показателям:

наличию обоснованного личностно-профессионального плана и запасных вариантов профессионального выбора;

желанию пробы своих сил в избранной деятельности и самостоятельной активности по ее осуществлению;

осуществлению самоанализа, самоконтроля и самокоррекции при наличии адекватной самооценки.

Знание этих компонентов, критериев оценки и уровней их развития дает возможность выявлять индивидуальные особенности становления старшеклассника, корректировать деятельность каждого ученика в плане избираемой профессии, давать обоснованные рекомендации по совершенствованию тех качеств личности, которые необходимо учитывать в подготовке к будущей профессии, оказывать помощь учащимся в определении программы самоподготовки к избираемой профессии.

Актуальность профессиональной мотивации, являющегося результатом профессиональной ориентации личности, в связи с изменениями социально-экономических условий нашего общества непрерывно возрастает. Многочисленные экспериментальные данные показали, что большинство школьников, даже 10-х классов, не готовы к осознанному и обоснованному выбору профессии. Поэтому активную подготовительную работу по формированию профессиональной мотивации школьников необходимо начинать, как минимум, с подросткового возраста.

Заключение

Профессиональная мотивация — это один из видов самоопределения личности, характеризующее формирование отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности.

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы.

Сформированная профессиональная мотивация это степень сбалансированности психологических возможностей человека с требованиями профессиональной деятельности, а также сформированные у личности способности адаптироваться к изменениям социально-экономических условий в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Актуальность профессиональной мотивации, являющегося результатом профессиональной ориентации, в связи с изменениями социально-экономических условий нашего общества существенно возрастает. Литературные данные и результаты собственного констатирующего исследования показали, что большинство школьников даже 10-х классов еще не готовы к осознанному и обоснованному выбору профессии. Поэтому активную подготовку к профессиональному самоопределению школьников необходимо начинать с подросткового возраста.

Список литературы

Атутов П. Р. , Климов Е. А. Проблемы психологического обеспеченияподготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопр. психол. — 1984.-№ 1.-С. 13−19.

Базаев А. Г. Проблема социального партнерства в профессиональной ориентации // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступ, регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: ЧПТУ, 2001.-С. 13−18.

Болтунов А. П. Система профориентационной работы в выпускныхклассах общеобразовательной школы // История советской психологии труда.

М.: МГУ, 1982. — С. 223−229.

Брылякова Л. Л. Роль профориентационной карты в руководстве выбором профессии учащимися // Школа и производство. — 1985. — № 11. — С. 61−63.

Винокур А. Ю. Индивидуальные особенности принятия решения о выборе профессии и их учет в профконеультации // Психологопедагогические проблемы профориентационной работы. Сыктывкар, 1989, С. 6−9.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.-479 с.

Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С.43−52.

Гордеева Н. Н. Роль биологических факторов в профессиональном самоопределении школьников // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: ЧГПУ, 2001. — С. 38−40 [19, "https://referat.bookap.info"].

Гриншпун С. С. Роль классного руководителя в профориентации учащихся // Школа и производство. — 1984. — № 11. — С. 48−50

Зеер Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал

ГППУ, 2000. — 258 с.

Зеер Э. Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во Урал

Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 144 с.

Климов Е. А. Профориентация и психология. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1985.

Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения — Ростов на Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

Конюкова Г. А. Теоретические основы профессиональной ориентации учащихся в современных условиях // Теория и практика профориентаци-онной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: Изд-во ЧГГГУ, 2001. — С. 24−28.

Костылева Н. С. Пути и средства взаимодействия школы и вуза в процессе профессионального самоопределения школьников // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступлений регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: Изд-во 4111 У, 2001. — С. 67−68.

Крягжде СП. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психол. — 1985 — № 3. — С. 23−30.

Лисицын М.К., Мальцева Л. В. Модель готовности старшеклассников общеобразовательных учреждений к выбору профессий // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и вы-ступл. регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: 4111 У, 2001. — С. 29−32.

Набиуллина P.M. Управление процессом профессионального самоопределения школьников // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. — С. 85−89.

Окунева Н. К. Актуальность проблемы профессионального самоопределения школьников в современных условиях // Теория и практика проф-ориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. — С. 18−21.

Парамзин В. Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. Новосибирск, 1987. — 140 с.

Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. — М.: Педагогика, 1959. — 352 с.

Русалов В. М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сборник научных трудов института психологии. М., 1991, С. 95−117

Сазонов И. А. Закономерности профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных учреждений // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступлений регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: Изд-во ЧГТГУ, 2001. — С. 34−38.

Самоукина Н. В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении//Вопросы психол., 1990, № 1, С. 69−71.

Сафин В. Ф. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. журн. — 1984. — № 4. — С. 65−73.

Теплов Б. М. Психология . Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1953.-С. 230.

Томин Н. А. Проблемы совершенствования профессиональной ориентации учащихся в современной школе // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступлений регион, науч.

практ. конф. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. — С. 7−10.

Тютюнник В.И. Психолого-педагогические условия развития"внутренней позиции" субъекта труда в дошкольном возрасте // Вестник МГУ Серия 14. Психология, 1989, № 4, С. 39−48.

Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. 253 с.

Хьюелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Издательство Питер, 1999. — 608 с.

Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., Педагогика, 1981,96 с.

Шахова И. П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопросы психологии 1986, № б, С. 23−28

Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, Универс, 1994. 336 с.

Читайте также: