Московская психологическая школа реферат

Обновлено: 07.07.2024

1. Московская психологическая школа: деятельность и личность.

2. Развитие идей культурно-исторической психологии.

3. Московская психологическая школа: сознание и речь.

4. Структура мыслительной деятельности.

Литература:

1. А.Н. Леонтьев и современная психология. Под ред. А.В. Запорожца, - М., 1983.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1978.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

4. Леонтьев А.Н. Философия психологии. – М., 1994.

5. А.Р. Лурия и современная психология. - М., 1982.

6. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. - М., 1974.

7. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1975.

8. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. - М., 1975..

9. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1998.

Тема 29: Ленинградская школа в отечественной психологии.

1. Личность. Развитие личности.

2. Сенсорно-перцептивная организация личности.

3. Личность и общение.

4. Восприятие и понимание человека человеком.

Темы рефератов:

1. Б.Г. Ананьев: психология индивидуального развития.

2. Б.Г. Ананьев: психология чувственного познания.

3. Общение и деятельность.

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Избранные труды. В 2 томах. - М., 1984.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М. –В., 1996.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: Наука, 2001.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – М., 2000.

5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995.

7. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. - Л., 1964.

8. Ломов Б.Ф. Психология исследования общения. - М., 1985.

9. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики развития человека// Вопросы психологии, 1968, №1.

10. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности (К 20-летию со дня смерти А.Н. Леонтьева)//Вопросы философии, 1999, №1.

Тема 30: С.Л. Рубинштейн и его школа в отечественной психологии.

1. Концепция субъекта и деятельности.

2. Единство деятельности, сознания и личности.

3. Психический процесс и психическая деятельность.

4. Человек и мир.

Темы рефератов:

1. С.Л. Рубинштейн – психолог и философ.

2. С.Л. Рубинштейн: понятие личности.

3. С.Л. Рубинштейн: мышление как деятельность и как процесс.

4. С.Л. Рубинштейн: диалектика субъективного и объективного.

Литература:

1. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений окружающего мира. – М., 1957.

2. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958.

3. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.

4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - СПб., 1998.

6. Рубинштейн С.Л. Философия и психология//Вопросы философии, 1957, №1.

7. Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении// Вопросы языкознания, 1957, №2.

8. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из неопубликованной рукописи)//Вопросы философии, 1966, №7.

9. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из неопубликованной рукописи)//Вопросы философии, 1969, № 8.

10. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из неопубликованной рукописи) В сб.: Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1969.

Планы контролируемой самостоятельной работы

по курсу “История психологии”

Тема “Развитие психологических представлений в античности” (4 часа).

Самостоятельная работа заключается в анализе литературных источников, затрагивающих проблемы развития психологических представлений в философских школах античности и подготовке реферата на данную тему.

Литература:

Ждан А.Н. История психологии: От античности к современности. – М., 1994.

Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб: Изд. группа “Евразия”, 1998.

Якунин В.А. История психологии. СПб,: Михайлов, 2001.

Ярошевский М.Г. Введение в историю психологии. М.: РОУ, 1994.

Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины в. М.: Изд. центр “Академия”, 1997.

Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1995.

Тема “Психологические идеи эпохи Нового времени” (4 часа).

Самостоятельная работа заключается в анализе литературных источников, затрагивающих проблемы развития теоретических представлений о психических процессах и методах их изучения в эпоху нового времени и подготовке реферата на данную тему.

Литература:

Ждан А.Н. История психологии: От античности к современности. – М., 1994.

Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб: Изд. группа “Евразия”, 1998.

Якунин В.А. История психологии. СПб,: Михайлов, 2001.

Ярошевский М.Г. Введение в историю психологии. М.: РОУ, 1994.

Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины в. М.: Изд. центр “Академия”, 1997.

Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1995.

© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.004)

На протяжении нескольких десятилетий отечественная психология стояла на принципах деятельностного подхода. Считается, например, что впервые этот принцип был выдвинут С.Л. Рубинштейном в статье 1922 г. "Принцип творческой самодеятельности". Есть и иное мнение, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели работы Л.С. Выготского, написанные в 20-30-е г. прошлого века. Суть этого подхода была изложена известным отечественным психологом П.Я. Гальпериным. Он писал, что деятельностный принцип означает требование изучать психическую деятельность не саму по себе, а в составе внешней, предметной деятельности субъекта; изучать ее по роли в этой внешней деятельности, которая определяет саму необходимость психики, и ее конкретное содержание, и ее строение; рассматривать психическую деятельность не как безличный процесс, а как деятельность субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации.

Файлы: 1 файл

Психология.docx

Федеральное агентство по образованию

Челябинский государственный педагогический университет

Контрольная работа

1курса Беловолова С.А.

Проверил(а): Абрахимова О.Д.

В отечественной психологии личность изучается с двух точек зрения:

С позиции введения в методологию и теорию психологии личностного принципа. Он означает, что все психические процессы - внимание, память, мышление - носят активный, избирательный характер, т.е. зависят от особенностей личности ( мотивации, интересов, целей, характера ).
С точки зрения изучения личности самой по себе - ее структуры, особенностей формирования и развития, самосознания и самооценки.

Отечественные психологические школы формировались вокруг ведущих ученых. Это - школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, В.С. Мерлина. Гипотезы, которые были сформулированы в рамках различных научных парадигм, продолжают теоретически и эмпирически исследоваться.

Школа Л.С. Выготского (1896-1934)

Один из методологов психологии, много времени посвятивший разработке программы и приемов эмпирического исследования психики ребенка. За десять лет интенсивной научной работы в области психологии им было написано свыше 180 работ, среди них такие как "Психология искусства", "Мышление и речь", "Педагогическая психология", "Исторический смысл психологического кризиса".

Центральной категорией, которой Выготский уделял первостепенное внимание была категория сознания. Л.С. Выготский искал новый путь в объяснении психических явлений, во многом опираясь на идеи марксизма. Чтобы понять внутренние психические процессы, нужно было выйти за пределы организма, и искать их объяснение в общественных отношениях человека со средой. Его концепция была названа культурно-исторической, потому что интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из их развития и становления. Главная идея Выготского состояла в утверждении положения о развитии высших психических функций. Они формируются у ребенка в процессе онтогенетического развития в общении со взрослым. Развитие, по Выготскому, связано с усвоением культурных знаков, самым совершенным из которых является слово. В связи с проблемой высших психических функций обсуждается феномен натуральных психических функций, которые являются врожденными и непосредственными. Развитие, согласно Выготскому, идет по двум линиям. В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которое мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги (не параллели). Это основной и центральный факт, исходный пункт нашего исследования: различение двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Натуральные функции - механическая память, непроизвольное внимание, воспроизводящее воображение, образное мышление являются феноменами органического развития, которое совершается в культурной среде и превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка.

К высшим психическим функциям относятся - логическая память, произвольное внимание, творческое воображение, мышление в понятиях. Первые - натуральные - развиваются по принципу стимул-реакция, вторые опосредствуются знаком.

Л.С. Выготский формулирует две гипотезы:

об опосредствованности высших психических функций;
о происхождении внутренней деятельности из внешней путем интериоризации.

Эксперименты, проведенные на разных функциях показали, что сначала овладение поведением происходит во внешнем (социальном) плане, в сотрудничестве со взрослым, а затем знаки и сами функции постепенно становятся внутренними. Этот закон носит название общего генетического закона культурного развития. Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах:

сперва - социальном, потом – психологическом;
сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.

Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.

Школа А.Н.Леонтьева (1903-1979)

А.Н.Леонтьев выдающийся отечественный психолог, организатор науки, создатель теории деятельности. Известны такие его работы, как "Очерк развития психики", "Проблемы развития психики", "Потребности, мотивы и эмоции", "Деятельность. Сознание. Личность". Концепция А.Н. Леонтьева продолжала линию Л.С. Выготского, утверждая роль социальной детерминации в развитии личности. Основой замысел теории личности А.Н. Леонтьева можно понять исходя из решения им основной критической задачи - преодоления натуралистического понимания личности.

Ведущим понятием его концепции является категория деятельности. Она рассматривается "как процесс, внутренние противоречия и трансформации которого порождают психику как необходимый момент его развития". Благодаря феномену деятельности, А.Н. Леонтьев преодолевает принцип стимульности, согласно которому организм реагирует на воздействия, исходящие от среды. Принцип предметности деятельности изменяет позицию субъекта в процессе взаимодействия с объектом, поскольку последний трактуется двояко: "первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может".

Исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая. В процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы, которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности путем интериоризации. Существуют переходы и в противоположном направлении - от внутренней деятельности к внешней путем экстериоризации. Обе формы имеют общее строение.

В предметной деятельности выделяются относительно самостоятельные единицы - действия и операции. Во внутренней деятельности такими являются мотив, цель, условие (особенность анализа целостной деятельности, связанного с выделением ее единиц, состоит в том, что он направлен на раскрытие ее внутренних системных связей и отношений). При выделении таких единиц деятельности правомерно задать следующие три вопроса:

"Ради чего совершается деятельность?" (мотив деятельности).
"На что она направлена?" (цель).
"Какими способами реализуется?" (средство).

Личность по Леонтьеву - внутренний момент деятельности. Ребенок становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности обычно сопоставляется с понятием индивида. Понятие "индивид" - выражает неделимость, целостность и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни.

Индивид - это продукт филогенетического и онтогенетического развития.

Личность - относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека: она производится, создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности.

Структура личности раскрывается им через понятие мотива и деятельности. Леонтьев утверждает, что: "исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой структуры личности получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями".

А.Н. Леонтьев приводит пример того, как изменяется личностный смысл при изменении мотива деятельности (например: чтение студентом научной литературы выступает для него как сознательная цель. Мотивом же может быть и стремление приготовить себя к будущей профессии, и желание формально сдать экзамен. Зная, что личностный смысл определяется отношением мотива к цели, мы в этих двух случаях по-разному проинтерпретируем смысловое содержание деятельности студента).

Проблема исследования личностных смыслов была тем направлением, в русле которого идеи, сформулированные А.Н. Леонтьевым, продолжают развиваться его сотрудниками и последователями в разных направлениях психологии - общей, клинической, возрастной, инженерной и т.п.

Школа С.Л. Рубинштейна (1889-1960)

С.Л. Рубинштейн выдающийся философ и психолог, занимавшийся проблемами психологии мышления и заложивший методологические основы психологии, автор одного из популярнейших учебников, на котором выросло не одно поколение психологов - "Основы общей психологии", исследователь, энциклопедист.

Методологические основы психологии увязывались С.Л. Рубинштейном с идеями К. Маркса. В статье "Принцип творческой самодеятельности", он рассматривает познание не как созерцание, а как активную деятельность. На основе этой идеи он формулирует принцип единства сознания и деятельности. Положение о единстве сознания и деятельности было сформулировано на определенном этапе развития психологии (в 30-40-е г. ХХ в.) с целью разрешения ситуации, которая сложилась в психологии вследствие преимущественного влияния двух направлений - интроспективной психологии и бихевиоризма. Утверждение единства сознания и деятельности означало, что надо понять сознание, психику не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятельность субъекта, реального индивида, и в самой человеческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав и сделать таким образом самую деятельность человека предметом психологического исследования. Рубинштейн специально отмечает, что не только деятельность влияет на личность, но и личность, имея право на выбор, занимает активную и инициативную позицию.

М82 Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред. действ. чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. Т. I. Кн. 2. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. - 464 с.

ISBN 5-94051-021-3 (т. I, кн. 2)

Первый том многотомника, посвященного юбилею старейшего в России Психологического института РАО, содержит обзор и анализ исследований по проблемам общей психологии за 90 лет существования института.

Том состоит из двух книг. Во второй книге представлены исследования по проблемам личности, способностей и одаренности, индивидуальности, психогенетики, психических состояний, зоопсихологии, истории психологии. Большинство проблем разрабатывалось в разных лабораториях института, т. е. в логике разных подходов, что способствовало их интеграции и более продуктивному анализу проблем.

Для специалистов в области психологии, образования, истории науки, а также для читателей, интересующихся проблемами психологии.

УДК 159. 9 ББК88. 1

ISBN 5-94051-021-3 (т. I, кн . 2) МГППУ, 2004

Ответственные редакторы В.Э. Чудновский, Е.Е. Вахромов

Путь от идей к развитой теории личности

в период от основания института

Общетеоретические предпосылки исследования личности в работах Г.И. Челпанова и Г.Г. Шпета

Не было серьезных противоречий на момент создания института между позициями Г.И. Челпанова и В.М. Бехтерева. Позиция В.М. Бехтерева по проблеме личности определялась практическими потребностями психиатрии, которая остро нуждалась в ориентированной на практику лечения теории личности, позволявшей классифицировать болезни, причем именно как болезни личности, достоверно определять вид и прогноз развития заболевания у конкретного больного и на этом основании назначать ему научно обоснованное лечение. Большинство психиатров в то время придерживались гипотезы, что болезни личности являются прямым следствием нарушений (патологий) в процессах восприятия, памяти, внимания, мышления, воли ( В.М. Бехтерев, 1997).

Следующий этап развития идей к теории личности связан с исследованием механизмов взаимодействия личности, коллектива и общества; взаимовлияния сознания индивида и культуры группы, общества; взаимосвязи сознания, личностного смысла и поведения человека. Важнейший вклад в исследование этих вопросов внес Г.Г. Шпет . Центральной проблемой его научного поиска становится прояснение вопроса о том, каким образом происходит превращение человека как биологического индивида в человека культурного, в социально-историческую личность.

Г.Г. Шпет считает, что основой воспитания социализированной культурной личности является воспитание воли. Поэтому социальная педагогика должна изучать последовательность этапов социализации, анализировать техники, позволяющие сформировать волю, т. е. произвольное, осознанное и личное поведение человека. Однако оно не станет истинно личным, если не будет основываться на усвоенных нравственных эталонах, принятых в данном обществе. Такое присвоение не может быть осуществлено ни с помощью упражнений, ни под угрозой наказаний, оно может быть осуществлено только на основе сформированного эмоционального отношения к этим нормам, что может быть достигнуто только воспитанием через искусство. При этом ни в коем случае нельзя разводить эмоциональный и когнитивный планы: красота ощущается чувствами, но познается и понимается умом. Эти мысли Г.Г. Шпета близки к идеям современной концепции эмоционального опосредствования.

В трудах Г.Г. Шпета разработана стратегическая линия, характерная для культурно-исторической школы в психологии. Многие идеи Г.Г. Шпета были в дальнейшем тщательно проработаны сотрудниками института и развиты в имеющие самостоятельное теоретическое и практическое значение концепции и теории.

Исследование структурных элементов и отдельных личностных характеристик

В отчете за первый год работы Психологического института упомянуты две подробно разработанные программы: программа изучения личности и программа измерения внимания. В этом году были прочитаны следующие доклады:

история и современность (прошлое, настоящее, будущее)

Москва стала ведущим центром психологической мысли еще в середине ХIХ века, с того времени, когда в России начала формироваться психологическая наука. Перефразируя слова одного из основателей отечественной психологии П.Д. Юркевича, отождествлявшего душу с сердцем, можно сказать, что сердцем психологии и ее душой стала Москва.

На судьбу российской психологической науки повлияло несколько фактов – это и социальная ситуация, приведшая к закрытию кафедры философии Московского университета, к идеологизации науки, и логика развития самой психологии, поставившая новые методологические проблемы, и личностные особенности ученых, их высокая нравственность и творческая активность.

На рубеже Х1Х—ХХ веков основные достижения молодой психологической науки были связаны с Московским университетом, в стенах которого начали постепенно вырисовываться контуры нового научного направления. В этой школе, ее поисках и достижениях, в тех, иногда противоречивых теориях, которые разрабатывались ее представителями, отразились и веяния времени, и особенности российской, московской культуры.

Собранные Н.И. Надеждиным этнографические материалы послужили отправной точкой для первых работ К.Д. Кавелина, который именно в Московском университете начал свои исследования, посвященные психологии права и этнопсихологии. Идеи, заложенные в трудах по истории С.М. Соловьева и Т.Н. Грановского, позволили на рубеже Х1Х—ХХ веков разработать уникальное направление культурно-исторической психологии, одним из родоначальников которого, наряду с А.А. Потебней, стал сын С.М. Соловьева — В.С. Соловьев, в теории которого культура становилась важнейшей образующей духовности, личности.

Собравшийся в конце Х1Х века в Париже I Международный психологический конгресс, единодушно избрал своими почетными представителями трех профессоров Московского университета: И.М. Сеченова, М.М. Троицкого и Н.Я. Грота. Так, уже в период формирования международного сообщества психологов, представители русской науки воспринимались как те, кому по достоинству принадлежит лидирующая роль в разработке новой области знаний.

Полученные в лаборатории результаты применялись к решению медицинских вопросов. Сеченовские идеи уже в советское время восприняли многие выдающиеся психологи Москвы: Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Сила науки проявляется не только в точности добываемой ею информации, но и в ее способности успешно работать за пределами лабораторий, кафедр и кабинетов, помогая практикам решать их проблемы. Это наглядно проявляется в традициях московской психологической школы, которая никогда не замыкалась в рамках кафедр, но старалась участвовать в общественной жизни, отвечая на вызовы современности. Творчество ученых того времени было неотделимо от жизни нашего города. Московские психологи были твердо убеждены в том, что их идеи могут реально влиять на умы самого широкого круга специалистов, на эффективность практических решений. Они активно включались в решение острых проблем своего времени и становились неформальными участниками культурной жизни Москвы.

Плодотворная работа в Московском психологическом обществе ученых, придерживавшихся разных взглядов и разной научной методологии: И.М. Сеченова, М.М. Троицкого, А.А. Токарского, Н.Я. Грота, Л.М. Лопатина и многих других, доказывает уникальность Московской психологической школы, которая еще в начале ХХ века гармонично сочетала в своих поисках закономерностей психической жизни естественнонаучные и гуманитарные подходы.

стремление ученых и художников к духовному развитию и преобразованию России поддерживались представителями самых различных слоев населения. Отметим выдающийся вклад московского купечества в создание условий для превращения города в крупнейший в стране исследовательский центр. Многие купцы и промышленники участвовали в этом совершенно бескорыстно, воодушевленные надеждой на будущее России как великой научной державы.

Первый в России Институт экспериментальной психологии появился на свет благодаря щедрости другого знаменитого мецената — С.И. Щукина, предоставившего крупные суммы на создание института Г.И. Челпанову, инициативе и научному энтузиазму которого Россия обязана организацией на базе этого института крупнейшей в мире исследовательской и образовательной научной школы. Благодаря Челпанову и Щукину институт стал одним из лучших в Европе и в мире и по оснащенности оборудованием, и по количеству лабораторных исследований, и применявшихся технологий. Известнейшие психологи из различных стран, посетившие институт, выражали восхищение по поводу его обустройства.

Челпанов, отчетливо понимая неизбежность реконструкции основных методологических положений психологии, придерживался убеждения в возможности сохранения ее единства. Недаром, при открытии института, он выступил с речью, в которой подчеркивал, что свою главную цель он видит в объединении всех психологических исследований под одной крышей для того, чтобы сохранить единство психологии.

Наряду с Московским университетом и Психологическим обществом, Институт Экспериментальной психологии постепенно стал одним из ведущим научных центров, а в течение длительного промежутка времени (с начала 1920-х до середины 1960-х годов) — единственной цитаделью психологического знания не только в Москве, но и в России. Развивая традиции своего учителя Н.Я Грота, Г.И. Челпанов продолжил становление Московской психологической школы, став не только ее лидером, но и учителем для своих сотрудников, сформировав научное Самосознание своих будущих коллег, заражая их своим отношением к психологии. Так создавался коллектив новой школы. Такая школа оканчивает свое существование только в том случае, когда распадаются эмоциональные связи между учителем и учениками-сотрудниками. В то же время сохранение атмосферы научного поиска и духа корпоративности, присущего такой школе, может сохраниться и после смерти ее лидера, как это и случилось с направлением, заложенным Гротом и продолженным Челпановым, а потом и другими лидерами Московской психологической школы – Л.С. Выготским, А.А. Смирновым, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися учеными. Можно считать, что челпановскую школу прошло более 150 человек. Многие из них стали впоследствии высококвалифицированными профессиональными психологами. Они не просто учились у Г.И. Челпанова экспериментальной технике исследований со всеми ее сложными методическими тонкостями. Важным фактором для них была та нравственная атмосфера, которую культивировал учитель, ориентация на непредвзятый тщательный анализ различных, порой отвергающих теоретические позиции друг друга, концепций, которыми была полна психологическая наука.

Большое значение Челпанов придавал подбору кадров, стремясь собрать в институте молодых и талантливых ученых. Именно он пригласил в Психологический институт К.Н. Корнилова, П.П. Блонского, Г.Г. Шпета, Н.А. Рыбникова, В.М. Экземплярского, Б.Н. Северного и других известных впоследствии психологов. Уже после революции он приглашает А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурию и А.А. Смирнова. Таким образом, не будет преувеличением сказать, что именно Челпанов вырастил целую плеяду молодых ученых, из рядов которой вышли психологи, составившие славу нашей науки в последующие десятилетия.

сохранение единства психологии Г.И. Челпанов обозначил как главную задачу созданного им Института. Наряду с философским осмыслением проблем психологии он привнёс в российскую науку классический для того времени экспериментальный подход к изучению психики и сознания. Это определило самую широкую проблематику развернувшихся исследований, начиная с экспериментального изучения ощущений, восприятия, времени реакций, внимания, памяти, волевых актов, мышления, эмоций, психики животных, а также роли упражнения и научения в развитии ряда психических функций и кончая обсуждением на семинарах фундаментальных философских проблем о природе психики, её отношении к объективному миру и работе мозга.

Принципиальное значение Г.И. Челпанов придавал экспериментальным методам психологии, предостерегая от увлечения методам самонаблюдения. Это привело его к мысли о необходимости социальной психологии, о связи личности с социальным окружением и культурой, об активности сознания. Г.И. Челпанов отчётливо понимал, как важно закладывать в основание Института структуру, которая может выдержать испытание временем и сохранить психологию как единую науку. Не случайно отличительной особенностью Института во все времена было объединение общей и прикладной психологии. Это позволяло поддерживать высокий теоретический уровень, сформировать востребованность научных знаний, давало возможность устоять перед общественными катаклизмами и многочисленными политическими экспериментами.

Идеология новой, послереволюционной эпохи и кризисная ситуация в самой психологической науке требовали коренной перестройки прежних представлений. Стали создаваться школы, отличные от челпановской. Их принято называть именами научных лидеров: К.Н. Корнилова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и других.

В соответствии с требованиями времени Психологический институт неоднократно изменял программу своей деятельности. Проблемы, созвучные общему направлению методологического развития всей мировой психологической психологии в первой половине ХХ века, существенно повлияли на характер исследований Московской психологической школы. В парадигме развития стали изучаться многие проблемы общей психологии – восприятие, память, мышление и, особенно, деятельность. Поэтому важное место в работе института стали занимать исследования по детской и педагогической психологии, по диагностике умственных способностей и анализу путей развития ребенка в зависимости от факторов культуры. Еще одна уникальная черта московской психологической школы – изучение роли различных стимулов-средств (знаков) в развитии психики, формировании произвольности поведения, процессов познания.

Новый период в развитии Московской психологической школы связан уже с послевоенным временем, когда директором Пси-хологического института стал А.А. Смирнов. В это время, благодаря усилиям Смирнова, возрождается дух корпоративного творчества, научного поиска, присущий институту в первоначальный этап его существования. Об этих принципах он знал не понаслышке, так как сам прошел, хотя и недолго, школу Челпанова. Можно утверждать, что именно благодаря Смирнову и его ближайшим коллегам (прежде всего, Теплову), в институте, несмотря на все сложности, сохранилась особая атмосфера эмоциональной сплоченности, идеальная представленность психологического сообщества, к которой стремились его основатели.

Важным условием плодотворной деятельности института в этот период был и тот факт, что Смирнов всячески сохранял и развивал общепсихологическую, методологическую проблематику в деятельности института, что было особенно важно после периода доминирования чисто прикладных аспектов в его деятельности. Смирнов, понимая важность педологии, а затем возрастной и педагогической психологии, способствовал привлечению в институт ученых, возобновивших методологию и проблематику школы Выготского (Божович, Эльконина, Запорожца, Лисину), однако он осознавал, что для развития института как научного центра необходима общепсихологическая теория и практика. Возможно, это и было одной из основных причин его обращения к методологии и истории психологии.

Не менее важной была и нацеленность на создание нового поколения исследователей, привлечение в институт молодых ученых, студентов и аспирантов, благодаря чему Смирнову удалось создать условия, которые способствовали притоку в институт новых кадров. Таким образом, можно без преувеличения сказать, что, если первое поколение исследователей было выпестовано Челпановым, то следующее — не менее целенаправленно и заботливо — Смирновым.

Важными событиями научной жизни Москвы, способствовавшими подъему уровня подготовки кадров по психологии и существенному расширению исследовательской работы, стали создание в МГУ им. М.В. Ломоносова специального факультета психологии и Института психологии в системе Российской академии наук. Закономерным результатом новой социальной ситуации развития науки стало появление в русле московской школы новых исследовательских программ — Смирнова, Теплова, Небылицына, Леонтьева, Лурии, Гальперина, Давыдова, каждый из которых повлиял на формирование и методологии, и проблематики психологии.

Судьба московской психологической школы доказывает, что те ученые, которые прошли эту школу, сохраняют на всю жизнь многие ее установки и подходы к исследовательской работе. Это — разработка системного подхода к исследованию психики, ориентация на объективные методы исследования психики, сочетающиеся с самоотчетами и интроспективными материалами, сравнительный анализ биологической и социальной составляющих процесса становления психики, введение общепсихологических проблем в парадигму развития, междисциплинарный подход к исследованию проблем социальной практики. Именно эти традиции позволили органично прийти к межпредметным связям, формированию психофизиологии, психогенетики, возрождению практической психологии образования.

Хотя сложная социально-политическая ситуация не могла не сказаться и на деятельности института, она никогда прямо не отражалась на его работе, во многом благодаря как уровню исследований, которые оказывались нужны обществу на любом этапе его развития. По книгам и учебникам, подготовленным московскими психологами, учится вся страна. Очаги психологических исследований возникают и во многих других городах, в институтах, академиях, клиниках, на производстве, в военных ведомствах, в центрах искусства и культуры.

Завершена глава о выдающихся психологах Москвы и о Москве, в которой они жили и творили. Вписана еще одна замечательная страница в славную биографию нашего города. Судьбы московских психологов органично вплетены в систему кровеносных сосудов, поддерживающих пульс современной научной и культурной жизни отечественного и мирового сообщества. Бескорыстное служение московских психологов истине, вера в творчество научных идеалов, исключительная значимость создаваемых теорий и глубина разрабатываемых идей стали неиссякаемым источником и душой самого этого сообщества. Обращаясь к бесценным трудам и судьбам, мы становимся членами этого сообщества, частью его жизни. В традициях отечественной науки, в ее историческом опыте — потенциал и будущее психологии.

проф. В.В. Рубцов
проф. М.Г. Ярошевский
проф. Т.Д. Марцинковская

Читайте также: