Модели и типы обучения дошкольников реферат

Обновлено: 05.07.2024

1. Общее понятие о дидактике учреждения дошкольного образования.

2. Сущность обучения детей дошкольного возраста.

3. Цель и задачи обучения детей в дошкольный период.

4. Принципы обучения дошкольников.

5. Модели обучения дошкольников.

6. Типы обучения дошкольников.

7. Методы обучения дошкольников.

8. Формы организации обучения в дошкольном учреждении.

1. Общее понятие о дидактике учреждения дошкольногообразования.

Дидактика учреждения дошкольного образования представляетсобой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическоеобоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание,формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостноеразвитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.

Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделалФ. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Проблема дошкольного обучения получила свое развитие в трудахизвестных русских педагогов. В. Ф. Одоевский занимался вопросамипервоначального обучения детей (от 4 до 10 лет).

К. Д. Ушинский подчеркнул, что уже в дошкольном детственеобходимо отделить серьезное учение от игры. Существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения внесли Е. Н. Водовозова, П. Ф. Лесгафт,Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольногообучения, рассматривается в трудах Н. К. Крупской.

В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А. П. Усова.

Введение в практику работы отечественных дошкольных учрежденийсистематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методикимузыкального воспитания (Н. А. Метлов, Н. А. Ветлугина, обучения родномуязыку (О. И. Соловьева, развития основных движений (А. И. Быкова,изобразительной деятельности (Н. П. Сакулина, формирования элементарных математических представлений (А. М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешнорешается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения.

Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается,прежде всего, за счет психологического обоснования содержания, форм иметодов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактикупсихолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоениязнаний (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, путей реализацииразвивающей функции дошкольного обучения (Л. А. Венгер,

Н. Н. Поддьяков). Разрабатывается проблема содержания дошкольного обучения, исследуются новые средства, в частности информационныетехнологии с использованием компьютера (С. Л. Новоселова,Л. А. Парамонова, С. А. Козлова, А. Н. Давидчук и др.). В последние годыведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду.

Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которыхпоощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессерешения учебной задачи (Е. В. Субботский, Н. Я. Михайленко,Н. А. Короткова).

2. Сущность обучения детей дошкольного возраста.

Основной категорией дидактики является обучение.

Обучение– целенаправленный процесс организации и стимулированияактивной учебно-познавательной деятельности по овладению системойзнаний, умений, навыков, развитию творческих способностей,формированию основ мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов. Процесс обучения является составной частью целостного педагогического процесса в ДУ, наряду с процессами воспитания и развитиядетей.

Процесс обучения имеет двусторонний характер: деятельностьпедагога (преподавание) и деятельность детей (учение).

В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебнойдеятельности, формируются отдельные ее элементы. Анализ учебнойдеятельности, проведенный Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, показал, чтоона имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включаетучебную задачу, учебные действия, контроль и оценку.

Деятельность педагога (преподавание) направлена на организациюпроцесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важныпредварительная подготовка занятия (планирование, обеспечениематериально-предметного оснащения, создание благоприятнойэмоциональной обстановки, непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

Движущей силой процесса обучения являются противоречия.

Функции обучения: образовательная, воспитательная и развивающая.

Особенности процесса обучения дошкольников :

• учебно-познавательная деятельность детей тесно связана с игрой;

• обучение дошкольников осуществляется в разных формах;

• в процессе обучения в дошкольном учреждении дети не изучают основы наук, а получают систематизированные представления обокружающем мире и получают навыки обучения;

• обучение во всех формах и видах деятельности происходит приведущей роли взрослого, который целенаправленно передает детямсоциальный опыт;

• в дошкольном возрасте дети испытывают затруднения при отделенииглавного от второстепенного;

• необходимость обеспечения непосредственного восприятия детьми изучаемых свойств предметов и явлений окружающего мира;

• особенно важны при обучении дошкольников такие факторы, какинтерес к обучению, одобрение и доброжелательность взрослых, высокая эмоциональная насыщенность процесса, положительный эмоциональный климат;

• непроизвольность внимания, его неустойчивость, высокаяэмоциональная восприимчивость дошкольников, небольшой объем памяти,быстрая утомляемость;

• преобладание возбуждения над торможением указывает на необходимость построения кратких, четких инструкций к заданиям,использования преобладающего числа простых предложений.

3. Цель и задачи обучения детей в дошкольный периодЦелью обучения в дошкольный период является системная передачавзрослыми и усвоение детьми элементов общественно-исторического (социального) опыта (система знаний о себе и окружающем; способыдеятельности; опыт творческой деятельности детей на основе полученныхзнаний, умений и навыков; опыт эмоционально-ценностного отношения детей к окружающему миру, себе, другим людям).

Основные общие задачи обучения дошкольников :

1. Формирование системных представлений ребенка о себе иокружающем.

2. Развитие общего кругозора детей.

3. Формирование общих и специальных умений и навыков,позволяющих ребенку включаться в разные виды деятельности (двигательную, художественно-эстетическую, познавательную, игровую,трудовую, конструктивную и др.).

4. Развитие познавательных процессов (ощущения, восприятие,мышление, память, внимание) и мыслительных операций (анализ, синтез,обобщение, классификация, сравнение, сериация и др.).

5. Формирование способности дошкольников организовывать своюпознавательную деятельность (готовить место для занятий, планировать последовательность действий, оценивать ход и результаты деятельности, работать совместно и индивидуально).

6. Формирование умения ребенка слушать, отвечать и задаватьвопросы, действовать по инструкции, принимать и выполнять учебнуюзадачу, сохранять произвольность в процессе обучения на занятиях.

7. Развитие любознательности и познавательных интересов детей.

8. Развитие способности творчески интерпретировать полученныезнания, умения и навыки.

9. Воспитание положительного эмоционального отношения к учебно-познавательной, исследовательской деятельности, к овладению новыми знаниями и опытом, к конструктивному взаимодействию с педагогом впроцессе обучения.

10. Формирование общей и специальной готовности детей кшкольному обучению.

Эти общие задачи конкретизируются в соответствии с возрастом детей,направленностью учебного материала, формой обучения, необходимостью его индивидуализации.

4. Принципы обучения дошкольников.

Под принципами обучения (дидактическими принципами)подразумеваются объективные закономерности, исходные положения,которыми руководствуется педагог при отборе содержания, обученияопределении форм организации, методов и средств обучения.

Заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я. А. Коменскому.

Принципы, которые лежат в основе современной теории дошкольногообучения :

принцип воспитывающего обучения;

систематичности и последовательности;

принцип осознания процесса обучения.

5. Модели обучения дошкольников

Сравнительнаяхарактеристикамоделейобучениядошкольников

Учебно-дисциплинарная Личностно -ориентированная

Вооружение детей знаниями,

умениями и навыками Личностное становление

ребенка, обретение им самого себя как

Стиль взаимодействия педагога и детей

Отношение к ребёнку

Объект приложения сил

образовательной системы Субъект познавательной

взгляд на ребенка

требования, запрет, наказание,

нотация Сотрудничество, педагогическая

помощь и поддержка

Особенности организации образовательного процесса

методов и форм обучения,

фронтальные формы работы с детьми, девиз обучения «Не

можешь – научим, не хочешь –

сотрудничество педагога и детей, групповые и индивидуальные формы

работы с детьми, помощь ребенку в

ощущении своего роста, радости

6. Типы обучения дошкольников

В дидактике сложились разные типы обучения:

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Модели и типы обучения детей дошкольного возраста

Современные модели дошкольного образования: традиционная (авторитарная, учебно-дисциплинарная модель) и личностно-ориентированная. Традиционная: цель — вооружить детей знаниями, умениями и навыками (ЗУН), привить послушание, репродуктивная деятельность. Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше "вложили" в ребенка, тем успешнее его обучали.

Отличительной чертой учебно-дисциплинарной модели было единообразие содержания, методов и форм обучения, т.е. обучение проводилось по единым программам, учебным планам и пособиям. Способы общения — наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания. Задача педагога — реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Ребенок — объект приложения сил воспитательной системы. Центр педагогического процесса — фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная система, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Результаты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др.) к разработке иной модели обучения, основанной на личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и ребенка. Целью такого обучения является развитие интеллектуальных; духовных, физических способностей, интересов и мотивов деятельности, в том числе и учебной (т.е. личностное становление ребенка), обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели у ребенка, начиная с ранних лет жизни, следует поддерживать желание приобщаться к миру человеческой культуры путем освоения передаваемых ему средств и способов, необходимых для этого приобщения. Воспитателю необходимо организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого каждый ребенок мог бы ощущать свой рост, радость творчества и совершенствования.

В личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя с ребенком своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. При этом обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве воспитателя и детей, в котором воспитатель — помощник, советчик, старший друг

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

Прямое обучение — воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми, дает образец выполнения, в ходе выполнения задания направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата.

Передача информации от детей-взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

Способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую ребенок с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных не может. Для этого он должен переворошить свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми ЗУН 3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Опосредованное обучение заключается в том, что педагог на основе собранных данных о развитии детей организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых ЗУН (книги, игрушки и т.д.). Затем необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. (так, дети обмениваются впечатлениями, о том где они были летом, а педагог достает атлас и наглядно вместе отыскивают, рассматривают и изучают).

Организация на основе представленных моделей воспитательно-образовательной работы с детьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций.

Главная обязанность педагога - орга¬низовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обу¬чаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершен-ствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пони¬манию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг. Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог - главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе. В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

ВложениеРазмер
типы обучения дошкольников 21.63 КБ

Предварительный просмотр:

1 Прямое обучение.

2. Проблемное обучение.

3. Опосредованное обучение.

Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.
Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог - главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе.

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

1 Прямое обучение.

Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ).

Вывод: - в ходе занятия педагог направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

2. Проблемное обучение.

3. Опосредованное обучение.

Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.

Вывод : - смысл опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, т.е. активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.

1. Прямое обучение предполагает, что воспитатель опреде­ляет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец спо­собов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав­лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп­ражняет детей в овладении способами, действиями, необ­ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждаю­щие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Учитывая важную роль проблемного обучения в акти­визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.

Принимая во внимание эти обстоя­тельства, не стоит считать проблемное обучение един­ственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

3.Сущность опосредованного обучения в том, что педа­гог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, ви­дит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.

На основе собранных данных о разви­тии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс ус­воения новых знаний, умений, упрочить возникшие ин­тересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества.

Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компе­тентностьв том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педа­гог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающе­го других, т.е. активно содействует взаимообучению, само­обучению воспитанников.

Руководство опосредованным обучением требует от педа­гога умения прогнозировать педагогический процесс, гиб­кости, мобильности поведения.

Вопросы детей как показатель их познавательной активности. Классификация детских вопросов. Ответы взрослых на них.

Любознательностьхарактери­зуется как особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность. Любознатель­ному ребенку хочется познавать, а что именно - не столь важно. Познавательный интерес проявляется в стрем­лении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о ка­чествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения.Таким обра­зом, познавательный интерес отличаетсяот любознатель­ности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью.

Основа познавательного интереса - актив­ная мыслительная деятельность. Познавательный интерес ребенка отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельнос­ти. Поэтому взрослые должны обеспечивать условия для раз­вития такой деятельности.

Издавна вопросы ребенка считались основной формой проявления любознательности, познавательных интере­сов. Однако исследования А.И.Сорокиной, М.М.Рубин­штейна выявили различные мотивы детских вопросов.

Ав­торы делят вопросы на две группы: познавательные и коммуникативные.

Коммуникативные вопросы ребенок задает, чтобы привлечь взрослых к своим пере­живаниям, установить с ними контакт. Такие вопросы возни­кают у детей в минуты тревоги, радости, страха. Они тре­буют особенно чуткого отношения взрослых: важно по­нять, что взволновало ребенка, вникнуть в его пережива­ния, успокоить.

В основе многих детских вопросов лежит познава­тельный мотив: дети задают их в силу своей любознательности, когда испытывают недостаток в знаниях, стре­мятся их пополнить, уточнить, приобрести новые. Источником познавательных интересов служит разно­образный опыт ребенка. Вопросы возникают у него при непосредственном ознакомлении с какими-либо предмета­ми и явлениями, в общении со взрослыми и сверстниками, часто бывают результатом его собственных рассуждений.

Содержание детских воп­росов разнообразно. По свидетельству психологов, нет ни одной области знаний, которой бы ни касались вопросы детей.

С течением времени вопросы меняются по форме.

Детей 2-3 лет интересуют названия предметов, их свойства и ка­чества.Они задают вопросы типа где? кто? что? какой?

Детям более старшего возраста (4-4,5 года) свойственна активная мыслительная переработка впечатлений об окру­жающем. Их вопросы направлены на уяснение связей, отно­шений между предметами и явлениями действительности: на систематизацию представлений, на нахождение в них ана­логии, общего и различного. Вопросы усложняются и выра­жаются в форме зачем? почему?

Для детей 5-6 лет типичны цепи вопро­сов о каком-либо предмете или явлении:

Читайте также: