Междисциплинарный подход к учению реферат

Обновлено: 05.07.2024

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.

Обучениев наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий). В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения".

Позиция А.К. Марковой:

рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;

обучение трактует с общепринятой точки зрения – как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;

учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

Сущность учения Междисциплинарный подход к учению

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и разрешаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. С позиции этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. С биологической точки зрения это адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция. С позиции физиологии учение исследуется в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга. С позиции психологии – как активность субъекта, деятельность, фактор психического развития. С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта". С кибернетической позиции учение может пониматься как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

Основная характеристика междисциплинарного обучения - всемерное поощрение и развитие познавательной и исследовательской активности ребенка.

Вложение	Размер
mezhdistsiplinarnoe_obuchenie.doc	84 КБ
mezhdistsipliarnoe_obuchenie.ppt	63.5 КБ

Предварительный просмотр:

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ул. Большая Оленья д.3/5

Преподаватель английского языка

2011 – 2012 учебный год

Введение:
Основная часть:

Междисциплинарное обучение:
Цели и задачи Междисциплинарного обучения;
Методы построения Междисциплинарного обучения
Интегративное обучение иностранному языку:
интегративно - коммуникативный подход к обучению;
модель интегративного изучения иностранного языка;
интегративные методики обучения иностранному языку и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников;
психолого-педагогическая основа интегративного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку;
интегративная модель обучения иноязычной культуре;
Формирование междисциплинарных связей.

Заключение.
Библиография.

В настоящее время в России отмечается значительный подъем интереса к обучению иностранным языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте, что во многом объясняется инновационными процессами, происходящими в экономической, социальной и внешнеполитической деятельности нашего государства. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", принятой Правительством Российской Федерации 25 октября 2001 года, "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание".

С изменением парадигмы обучения иностранным языкам в условиях современной образовательной системы изменилось и направление в обучении: дисциплинарная модель сменилась личностно-ориентированной. Таким образом, в центре внимания при разработке методик преподавания иностранного языка оказывается ребенок, его внутренний мир, а не сам процесс обучения иностранным языкам.

Обучение иноязычной культуре в современных условиях позволяет эффективно использовать тот факт, что ребенку свойственно нерасчлененное (целостное) восприятие мира, поэтому задача педагога - построить обучение так, чтобы создать у ребенка единый образ этого мира.

Любая система обучения направлена на достижение определённых целей и ряда конкретных задач, что позволяет охарактеризовать её принципиальные особенности. Среди подразумеваемых целей и задач всегда есть главные и второстепенные, выделив которые, можно определить сущность или ядро системы.

Снижение интереса к обучению, показателей интеллектуального и творческого развития детей, начинающих учиться в школе, вызывает тревогу у педагогов и психологов разных стран. Важнейшим звеном в решении этой проблемы - является создание специальных программ обучения, которые соответствовали бы потребностям и возможностям учащихся.

В связи с этим несколько лет назад началась разработка программы обучения, содержание которой основано на:

- изучении глобальных, основополагающих тем;

- интеграции тем и проблем, относящихся к разным областям знаний;

- использовании принципа междисциплинарности;

- рассмотрении задач "открытого типа ", т.е. не имеющих единственного и окончательного решения;

- соблюдении принципа высокой степени насыщенности содержания.

Методы обучения, предлагаемые программой должны развивать:

продуктивное мышление высокого уровня (развитие творческого, критического, абстрактнологического мышления и способности к разрешению проблем),
способности к исследовательской работе,
обеспечивать самостоятельность в учении (т.е. организацию обучения как процесса, руководимого самим учеником),
стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды,
поощрять создание работ с использованием разнообразных материалов, способов и форм,
развивать способности детей к самопознанию и самопониманию,
воспитывать у детей уважение к индивидуальным особенностям каждого человека.

Междисциплинарное обучение позволяет связать общей нитью многочисленные учебные предметы, обеспечивая тем самым цельность содержания обучения и формирования у учащихся целостной картины мира. При этом сами учебные предметы не исчезают, не теряют своей специфики, а вносят лишь свой вклад в открытие и доказательство междисциплинарной идеи.

Данная модель обучения дает ключ к созданию системы развивающего обучения детей, а не просто отдельного курса развития, так как открывает общий принцип построения содержания обучающих программ.

Обучение по междисциплинарной программе:

способствует развитию интеллектуальных и творческих возможностей детей,
способствует развитию абстрактного мышления и речи,
позволяет сохранить высокий уровень мотивации к обучению, творческим и исследовательским формам работы,
формирует стремление к построению целостной картины мира,
позволяет развивать любознательность детей, легкость общения.

Дети, обучающиеся по программе междисциплинарного обучения, более эффективно осваивают каждый предмет; при этом решаются задачи развития рефлексии, логического мышления, формирования навыков учебной деятельности. Значительному большинству нравится доказывать или опровергать идеи, которые предлагает учитель, изучать проблему с разных сторон, оценивать разные факты, идеи и решения с помощью различных критериев. Учащимся нравится, когда есть возможность самим сформулировать проблему для изучения на уроке или дома, самостоятельно искать необходимую информацию. Учащиеся с интересом воспринимают групповую и проектную формы работы на уроке.

ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

В рамках междисциплинарного обучения при изучении иностранного языка разрабатывается и используется интегративно - коммуникативный подход к обучению , основанный на создании коммуникативного общения обучаемых в процессе объединения различных дисциплин и видов деятельности, наиболее характерных и привычных определенному возрасту ребенка.

Интегративное обучение иностранному языку и иноязычной культуре в целом рассматривается многими известными российскими педагогами (Н.Н.Ачкасова, Е.Ю.Бахталина, О.А.Денисенко, Н.А.Малкина, Е.И.Матецкая, Н.Н.Трубанева, Н.А.Яценко и др.), как оптимальная форма для детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, которая соответствует целостному восприятию ими окружающего мира и предполагает создание необходимых условий для раскрытия познавательных, интеллектуальных и творческих способностей ребенка.

Как одна из моделей интегративного изучения иностранного языка может быть рассмотрена модель, построенная на взаимодействии в процессе обучения иностранному языку элементов рисования, музыки, ритмики и лингво - страноведения. При этом обучение дошкольников и младших школьников иностранному языку на интегративнои основе (на примере интеграции с языковым материалом изобразительного, ритмического, музыкального компонента и лингвострановедческого материала) должно осуществляться в русле педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили) - гуманистического направления, которое предполагает поворот к ребенку, понимание его личных целей, запросов и интересов. При гуманистической направленности интегративного обучения основное внимание направлено на развитие личностного потенциала ребенка (К.А.Абульханова, И.С.Кон, А.В.Мудрик), на формирование у него гуманистического мировоззрения, системы этических норм, на осознание своего места в окружающем мире (В.И.Логинова), на овладение культурой в широком смысле этого слова (в том числе и в рамках знакомства с иноязычной культурой). В связи с этим на первое место выступает возникшая в последние годы, как в области изучения иностранного языка, так и во всем образовании в целом, проблема личностно-ориентированного, а не просто коммуникативного обучения.

Интегративные методики для обучения иностранному языку и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников, разработанные в последние годы российскими и зарубежными педагогами, как правило, основаны на совмещении различных видов деятельности, наиболее привычных для ребенка и направленных на стимуляцию процесса его общего развития. При этом один из компонентов выделяется как ведущий. Если у Н.Н.Ачкасовой в качестве подобного компонента выступает музыкальная деятельность, то, например, И.И.Невежина рассматривает возможность интеграционного обучения на музыкально-ритмической основе. Российский педагог-практик Л.П.Загорная и английский педагог Н.Барлет в качестве ведущей выделяют изобразительную деятельность учащихся. При этом каждая из вышеназванных методик в той или иной степени учитывает присутствие страноведческого компонента.

Механизм взаимодействия иностранного языка, музыки, ритмики, рисования и лингвострановедческого материала, оказывающих большое влияние на многие стороны жизнедеятельности человека, его взаимоотношения с миром, в том числе и на важнейший процесс коммуникации, способен более полно и дифференцированно влиять на каждого ребенка, как на субъект обучения, на его психическое, эмоциональное, эстетическое и речевое развитие.

Трудности при обучении иностранному языку:

недостаточная мотивированность овладения ребенком иностранным языком как видом познавательной деятельности,
постоянно возникающие у детей трудности при построении собственного высказывания,
низкий уровень владения речью,
нерациональная работа над грамматикой,
проблема перехода к письму и чтению,
организация дисциплины на учебных занятиях и т.д.

В этих условиях необходимым является создание интегративной методики, соотносящейся с возрастными особенностями детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающей преемственность изучения иностранного языка и иноязычной культуры в дальнейшем. Введение данного принципа, как базового делает процесс обучения оптимальным, поскольку интеграция иностранного языка с другими предметами или видами деятельности позволяет не только облегчить усвоение материала, но и положительно отражается на общем развитии обучаемого.

Психолого-педагогической основой интегративного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку и иноязычной культуре выступают их возрастные и личностные особенности, благоприятствующие изучению иностранного языка и иноязычной культуры: особая интеллектуальная восприимчивость, активное формирование познавательных процессов, быстрое запоминание языковой информации, особая чуткость к восприятию языка, способность к имитации.

Интегративной основой обучения иностранному языку и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников является коммуникативный подход и единство целей обучения, среди которых воспитательная цель выступает на первый план.

Интегративная модель обучения иноязычной культуре основывается на лингвострановедческом материале и реализуется в значимых для дошкольников и младших школьников видах деятельности: изобразительной (лепка, рисование, аппликация), ритмической и музыкальной (прослушивание различных музыкальных произведений, исполнительство — пение, ритмика, танцы, музыкальные игры).

Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения) включает в себя содержание интегративного курса обучения, основанного на лингвострановедческом компоненте (темы, ситуации общения; информация о праздниках, традициях, обычаях другой страны; поэзия, рассказы, сказки, игры для детей страны изучаемого языка; пословицы, поговорки, рифмовки, скороговорки); технологию обучения, включающую принципы, этапы и игровые интегрированные упражнения и задания.

Целью образовательного процесса является воспитание гармонично развитой личности. И роль иностранного языка в этом плане очень значительна, так как он служит средством познания, развития и общения ребенка с окружающим миром. Дошкольный и младший школьный возрасты, по мнению многих специалистов (Н.В.Агурова, Н.Д.Гальскова, Е.А.Глухарева, Н.С.Лейтес, И.И.Невежина и др.), являются наиболее благоприятным периодом для овладения иностранным языком и иноязычной культурой. Этому в полной мере способствуют психологические особенности ребенка, к числу которых следует отнести:

активное формирование познавательных процессов,
быстрое запоминание языковой информации,
особая чуткость к восприятию языка,
способность к имитации и другие.

Отличительной особенностью ребят данного возраста является и большое стремление к совершенствованию своих знаний, исправлению сделанных ошибок при их понятном и психологически правильном объяснении со стороны педагога.

Поэтому задача учителя при работе с детьми в дошкольном и младшем школьном возрасте — представить ребенку процесс обучения таким образом, чтобы он видел его не как простую передачу знаний от педагога обучаемому, а как самостоятельное изучение им предложенного материала, а учителя - как доброжелательного помощника в этом процессе.

В условиях современной жизни общество поставлено перед необходимостью выработки нового мировоззрения, в центре которого человек существует не сам по себе, а как органическая часть окружающего мира. Наши обучающиеся ежедневно находятся в огромном потоке информации, поэтому от преподавателя в столь сложных условиях требуется мастерство и творческое начало, чтобы на каждом уроке поддерживать у обучающихся устойчивый интерес к приобретению новых знаний и учёбе в целом. Мотивация обучения алгебре и геометрии является одной из актуальных проблем преподавания в средней школе, так как эти предметы для большинства обучающихся являются трудными. Нестандартные формы урока — это одно из средств разрешения этой проблемы, т. к. всё необычное всегда кажется более интересным и увлекательным.

Что же такое интегрированный урок? Интегрированный урок — это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления, который проводится с целью раскрытия общих закономерностей, законов, идей, теорий, отображенных в разных науках и соответствующим им учебных предметам. Под интегрированным уроком понимают одновременно и цель и средство обучения. Как цель интегрированный урок способствует целостному восприятию окружающей нас действительности во всём её многообразии и великолепии; как средство обучения он способствует приобретению новых знаний. Интегрированные уроки являются эффективным средством обучения и позволяют добиться качественных результатов обучения с применением более совершенных методов, приёмов, форм и новых современных технологий в учебно-воспитательном процессе.

Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:

− способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса обучающихся к изучаемым предметам и целостной научной картины мира, рассмотрению явления с нескольких сторон;

− в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения обучающихся сравнивать, обобщать, делать выводы, снимают перенапряжение, утомляемость;

− не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности;

− вовлекают каждого обучающегося в активную, творческую работу, формируя в большей степени общеучебные умения и навыки;

− позволяют обобщить и систематизировать приобретённые знания;

− обеспечивают новый психологический климат для обучающихся и преподавателей в процессе обучения.

Структура интегрированных уроков отличается четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.

В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.

Перечислим основные причины возникновения и использования интегрированных уроков.

Во-первых, мир, окружающий обучающихся, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

Во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих обучающихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

В-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание обучающихся на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение обучающихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у обучающихся воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

В-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты.

В-пятых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя.

В старших классах интегрированные уроки являются важнейшей частью системы межпредметных связей. Каждый из этих уроков обычно ведут двое преподавателей — предметников. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет обучающимся видеть взаимозависимость различных наук. Среди школьных предметов трудно назвать такие, которые обладали бы таким широким диапазоном межпредметных связей, как география и математика. География — наука комплексная, она основывается как на естественных науках, так и на общественных, которые изучают законы развития общества. География невозможна и без такого сложного предмета, как математика, когда надо произвести расчёты на определение расстояния между объектами, построить графики изменения температуры, установить продолжительность дня и ночи в зависимости от широты места, вычислить коэффициент увлажнения и т. п.

Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Формы урока могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для самостоятельной работы обучающихся. Интегрированный урок требует от преподавателей тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности личностного общения с обучающимися. Педагоги больше дадут обучающимся, если откроются им как личности многогранные и увлечённые. Таким образом, интегрированные уроки являются средством получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний, направлены на развитие эрудиции, на соединение получаемых знаний в единую систему. Интегрированные уроки должны способствовать созданию целостности мировосприятия — единства мира и человека, живущего в нём и познающего его, единство земли и космоса, природы и человека. Подготовка и проведение интегрированных уроков для преподавателей — предметников — дело непростое, необходимо преподнести учебный материал так, чтобы обучающимся было всё понятно и интересно.

В рамках интегрированного урока можно не только показать межпредметные связи и их применение, но и организовать работу с такими мыслительными операциями как синтез, анализ, сравнение, обобщение, классификация и т. д.

Например, предлагается задание обучающимся: Выведите самостоятельно уравнение сферы радиуса R с центром C (, используя формулу для вычисления расстояния между двумя точками с заданными координатами. Найдите расстояние от произвольной точки M(x,y,z) до C ( (MC = . Если точка M лежит на сфере, то MC = R. R = так, как любая точка сферы, то уравнение сферы = . Если же точка M не лежит на данной сфере, то MCR, т. е. координаты точки M не удовлетворяют уравнению = . Следовательно, в прямоугольной системе координат уравнение сферы радиуса R с центром C ( имеет вид .

Проверка работ обучающихся, записать уравнение сферы на доске.

На этапе закрепления умений и навыков в качестве самостоятельной деятельности обучающимся предлагается выполнить задания комбинированного теста.

Вычеркните ненужные слова текста в скобках.

1. а) Сфера — это (фигура, плоскость, поверхность), состоящая из (множества, всех) точек пространства, расположенных на (одинаковом, заданном, на данном) расстоянии от (некоторой, центральной, данной) точки.

б) Радиусом сферы называется (линия, прямая, отрезок), соединяющая центр сферы с (заданной, какой-либо) ее точкой.

2. Диаметр сферы — это (два радиуса, лежащие на одной прямой; хорда, проходящая через центр окружности; отрезок, соединяющий две точки сферы и проходящий через ее центр).

3. Центр сферы — это (точка, куда ставится ножка циркуля при начертании сферы; середина сферы; точка, равноудаленная от всех точек поверхности, состоящей из всех точек пространства).

4. а) Шар — это (абстрактная фигура, геометрическая фигура, тело), ограниченное (замкнутой линией, множеством точек, сферой).

б) Шар может быть получен вращением (полуокружности, полукруга, треугольника) вокруг его (оси, гипотенузы, диаметра).

в) Сфера образуется в результате вращения (полукольца, полуокружности, круга).

5. Лежит ли А (-2; 1; 4) на сфере, заданной уравнением .

6. Точки А и В принадлежат шару. Принадлежит ли этому шару любая точка отрезка АВ?

7. Практическая работа: Определение по картам расстояний между точками в градусной мере и километрах

Длина 1° меридиана =111 км

Определяем координаты Мехикос.ш., з.д.
Определяем расстояние до экватора. (Для этого широту умножаем на 111, т. к. в 1° меридиана =111 км. 19° * 111=(до экватора)

Для этого мы из 90° - 19°= 71°. Далее измеряем расстояние до полюса в км, для этого: 71° * 111= (до северного полюса, т. к. Мехико находится в северном полушарии)

3. Определяем расстояние до 0° меридиана. (Теперь мы берем долготу и умножаем на длину дуги одного градуса параллели, которую мы берем в атласе, отмечена белым кружочком с красными цифрами. Брать нужно ближайшую длину дуги, находящуюся к городу. К Мехико ближайшая длина дуги 104,6; 99° * 104,6= (до 0° меридиана)

Проверка заданий самостоятельной работы (Обучающиеся обмениваются тетрадями и проверяют работы друг у друга по предложенному образцу, оценивают работы)

а) Сферой называется поверхность, состоящая из всех точек пространства, расположенных на данном расстоянии от данной точки. б) Радиусом сферы называется отрезок, соединяющий центр сферы с её точкой.

Диаметр сферы — это отрезок, соединяющий две точки сферы и проходящий через ее центр.

Центр сферы — это точка, равноудаленная от всех точек поверхности.

а) Шар — это тело, ограниченное сферой. б) Шар может быть получен вращением полукруга вокруг его диаметра.

До экватора 2109 км,до С.полюса 7881 км

Подводя итоги, хочется отметить, что интегрированные уроки позволяют лучше систематизировать знания по математике и географии, так как обладают большей информативной ёмкостью, способствуют увеличению темпа выполняемых учебных заданий, позволяют вовлечь каждого обучающегося в активную работу на каждом этапе урока. С другой стороны, интегрированные уроки стимулируют преподавателей — предметников к профессиональному росту, к повышению уровня мастерства в проведении данных уроков.

Основные термины (генерируются автоматически): интегрированный урок, урок, обучающийся, сфера, центр сферы, MCR, ближайшая длина дуги, Радиус сферы, современное общество, учебный материал.

20932 - ответы на вопросы.doc

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.

Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.

Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний:

окружающая среда (стимулы);
индивид (организм) с его сформированными привычками;
изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом:

одинаковых биологических граничных условий;
относительной однородности социального окружения;
трудности освоения разных форм поведения;
предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

14. Научение реактивным формам поведения. Научение в результате оперантного обусловливания. Когнитивное научение.

Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого: 1) реактивное поведение; 2) оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания) и 3) когнитивное научение.

Артифициальные стабильные функциональные связи (АСФС) представляют собой закрепление в долговременной памяти связи между фармакологическим и физическим (фотостимуляция) эффектами после одноразового их сочетания.

Оперантное поведение, или научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого типа научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование автоматизированных реакций и в) подражание. Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных и в конце концов находит решение задачи. Формирование автоматизированных реакций – это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация).

15. Сущность учения. Междисциплинарный подход к учению (И. Лингарт).

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения

С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.

С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.

С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития.

С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно- образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".

С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.
16. Психологические теории учения.

В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника

Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному.

Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).

В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.

Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.

Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач.

Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли.

Читайте также:

Междисциплинарный подход к учению реферат

Сущность учения Междисциплинарный подход к учению

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Интегрированный урок как одна из форм нестандартного урока

Современный урок как основополагающий компонент.

Практика проведения интегрированных уроков.

Образовательные технологии на уроках географии в условиях.

Интегрированный урок как один из аспектов реализации системы.

Применение интерактивных форм обучения на уроках второго.

Типы уроков географии и особенности их структуры

Интегрированный урок математики с применением игровых.