Логопедическая работа с рас реферат

Обновлено: 04.07.2024

Принцип учета механизмов мозговой организации речи. В своей работе мы опирались на современные представления о динамической локализации мозговых структур. Полноценная речевая деятельность осуществляется совместной работой всех трех функциональных блоков (по А.Р.Лурия). нарушения звукопроизношения возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом… Читать ещё >

развитие связной речи у детей с ранним детским аутизмом младшего школьного возраста

Логопедическая работа по развитию связной речи у младших школьников с РАС ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Организация и содержание логопедической работы

Логопедическая работа по развитию связной речью у младших школьников с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) была составлена с учетом результатов исследования на констатирующем этапе.

Дети с РАС, имеющие нарушения речи, отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром.

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог). Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь у учащегося с РАС очень трудно.

Коррекционные занятия, которые были проведены в ходе нашего исследования могут быть полезны при работе, у которых не удалось вызвать звучащую речь с помощью методов эмоционального растормаживания (Соботович Е. Ф.), использования звукоподражаний (Румянцева О. А., Старосельская H. E.).

Нами предлагается 20 коррекционных занятий 2 раза в неделю, которые предназначены для младших школьников с расстройствами аутистического спектра на развитие связной речи.

Цель коррекционной работы: развития связной речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

При разработке коррекционных занятий обучающего эксперимента в основу были положены общие и специальные коррекционные принципы.

— особая роль в коррекционной работе отводилась принципу активности, сознательности и мотивированности. Важнейшая роль логопеда побудить обучающихся детей к активным действиям.
— Принцип наглядности: Обучение детей с нарушением интеллекта наиболее продуктивно с использованием наглядной информацией, с использованием реальных предметов.
— Принцип доступности предусматривал учет возрастных особенностей, тяжести интеллектуального нарушения, индивидуальные особенности моторного развития.
— Принцип системности и последовательности определял последовательность предлагаемых развивающих заданий, от более простых до более сложных.
— Принцип прочности усвоенных знаний. При переходе на более сложный этап коррекционного воздействия мы возвращались к раннее отработанным упражнениям, чтобы добиться более прочного усвоения умений и навыков.
— Принцип индивидуального подхода к обучению. При подборе материала в коррекционной работе учитывался уровень развития интеллекта ребенка, наличие сопутствующих заболеваний. Выбор заданий осуществлялся с учетом возраста и индивидуальных особеннстей обучающихся. Коррекционная работа проводилась на индивидуальных занятиях.

Принципы специальной педагогики:

— Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. У детей с нарушением интеллекта основной причиной аномального развития и нарушений речи является недоразвитие познавательной деятельности, снижение уровня аналитико-синтетической деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении. Логопедическая работа строится с учетом всех этих особенностей детей.
— Принцип учета механизмов мозговой организации речи. В своей работе мы опирались на современные представления о динамической локализации мозговых структур. Полноценная речевая деятельность осуществляется совместной работой всех трех функциональных блоков (по А.Р.Лурия). нарушения звукопроизношения возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. В следствии чего нарушаются тактильная чувствительность и кинестетическое восприятие артикуляционных поз и движений.
— Принцип коррекционной направленности процесса обучения. Процесс экспериментального обучения был направлен на развитие высших психических функций таких как: мышление, память, внимание, развитие познавательной деятельности, развитие аналитко-синтетической деятельности, расширение представлений об окружающем мире, активизации речевого общения.
-Принцип деятельностного подхода. Предполагалось использование ведущего вида деятельности на разных этапах коррекционной работы. А так как при аномальном развитии ни один из видов ведущей деятельности не формируется полноценно и своевременно, необходимо было их целенаправленно развивать. Кроме того, необходимо было формировать все структурные компоненты деятельности: мотив, ориентировочную основу, программирование, выполнение (операциональный компонент), результат. На всех этапах работы мы развивали саморегуляцию и самоконтроль.
-Принцип развития. В случае отсутствия коррекционной работы, направленной на проблемы в психическом развити детей с нарушением интеллекта, мы не сможем преодолеть речевые нарушения.

Указанные принципы позволили целенаправленно и эффективно организовать процесс коррекционнологопедического воздействия.

В основу использованных нами методов была положена классификация и использованы методические приемы, описанные в работах: А. К. Аксёновой , Л. С. Выготского , Т. А. Власовой , Г. М. Дульнева , С. Д. Забрамной , Р. И. Лалаевой , Р. Е. Левиной , В. И. Лубовского , Г. А. Каше , М. С. Певзнер , Г. Е. Сухаревой , Г. Я. Трошина , Ж. И. Шиф и др.

— Принцип педагогического оптимизма. По отношению к лицам с нарушением интеллекта впервые был выражен Э. Сегеном. Основная идея состоит в признании человека с интеллектуальной недостаточностью способным к продвижению в развитии, достижению успехов.

Были также использованы приемы, используемые в работе по поддержке детей с аутистическими нарушениями.

Формирующий эксперимент проводился на базе Центра психологомедикосоциального сопровождения детей и подростков города Москвы. С целью проведения эксперимента была сформирована экспериментальная группа (ЭГ) — 10 учащихся с РАС, в возрасте 7−8 лет.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы:

Целью подготовительного этапа коррекционной работы было: определение и опробирование системы специальных упражнений и заданий, направленных на развитие связной речи и высших психических функций, включало:

— организацию щадящего режима;
— выработку основных артикуляционных поз;
— обучение правильному речевому дыханию;
— развитие тонкой моторики кистей и пальцев рук;
— развитие чувства ритма;
— увеличение пассивного словаря;
— активизацию экспрессивной речи.

Специфика логопедической работы была обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями детей с РАС, прежде всего снижением аналитико-синтетической деятельности, особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта. Параллельно с созданием предпосылок развитию речи проводилась работа по формированию всех функций речи: общения, познавательной, регулирующей деятельности. На каждом этапе развития дети получали необходимые для реализации своих потребностей средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. Создавались ситуации, в которых у детей возникала потребность в общении, а затем им подсказывались адекватные средства общения. Дети вовлекались в сюжетно-ролевые игры под руководством логопеда, где общение становилось более развернутым. Общение детей с логопедом проходило с помощью речи, но логопед заботился о том, чтобы речь не подменила собой деятельность. Перед нами стояла задача формирования познавательной функции речи, связанной со смысловой и грамматической сторонами речи.

Для развития познавательной функции речи на первом этапе мы соединяли слово с каждым предметом, действием, качеством с которым знакомились дети. Слово, названное взрослым, а затем и самим ребенком, должно было вызывать в памяти ребенка соответствующее свойство, предмет, действие. За глаголом стоял образ действия, за существительным образ предмета, за прилагательным — свойство предмета. Важно было учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках, чтобы правильно усваивались и обозначающие их глаголы.

Особое внимание уделялось словесным обозначениям пространственных отношений, которые трудны для восприятия, но важны для усвоения детьми предлогов и их значений. Следующей задачей в формировании речи детей с РАС было овладение обобщающим значением слова. Выделение существенных признаков объекта, действий, явлений окружающего мира, способность группировать объекты, их свойства и отношения. Перед нами стояла важная задача — учить детей понимать речь вне привычной ситуации.

У детей с РАС наблюдается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию. Недостаточность эмоциональной отзывчивости на музыку связано с общим нарушением эмоционально-волевой сферы, слабостью интереса к окружающим предметам и явлениям вообще.

Одновременно решались коррекционно-психологические проблемы. Для решения коррекции поведения учитывалось понимание ребенком речи для дачи инструкций в понятной ребенку форме. Для этого использовались ряд методических указаний, которые помогали ребенку выполнений заданий:

• хвалить ребенка за сотрудничество и внимание, даже если он не справился с заданием;
• разъяснять ребенку суть упражнения с помощью показа, жестами, изображая руками;
• помнить о том, что дети с РАС непостоянны. Неадекватное поведение может означать переутомление или замешательство. Быть гибкими, уметь сократить или облегчить задание.

Этапы проведения работы: программа состоит из 20 специально подготовленных занятий, каждое из которых состоит из 3 частей:

1) Ориентировочный этап — образование группы как целого, формирование положительного настроя на занятие, установка контакта с группой и с каждым ребёнком в отдельности; снятие мышечного напряжения.
2) Коррекционный этап — непосредственно психокоррекционная работа по организации взаимодействия матерей с детьми.
3) Заключительный этап — закрепление, подведение итогов проделанной работы.

Структура коррекционно-развивающего занятия состоит из практической работы — собственно коррекционно-развивающее занятие, которое проводится в традиционной форме и состоит из четырех этапов: разминки, вводной, основной и заключительной части. Основная цель работы на занятии — умения произвольно управлять своим поведением в процессе общения и взаимодействия с различными участниками, способности конструктивно общаться с этими участниками и др. Таким образом, на коррекционно-развивающих занятиях формируется эмоциональный и поведенческий компоненты во взаимодействии с детьми и их мамами.

Представим конспект коррекционно-развивающего занятия по программе психокоррекционной работы организации взаимодействия матерей, воспитывающих детей с аутистическими расстройствами.

Актуальной проблемой в настоящее время является создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Очень важно владеть теоритическими и практическими навыками логопедического воздействия на речь аутичного ребёнка. Наиболее эффективными современными методами работы с детьми с РАС являются системы альтернативной коммуникации.

Вложение	Размер
doklad_osobennosti_logopedicheskoy_raboty_s_detmi_s_ras_husnutdinova_g._yugorsk.docx	26.47 КБ
osobennosti_logopedicheskaya_rabota_s_detmi_s_ras.pptx	1.81 МБ

Предварительный просмотр:

Доклад к презентации по теме:

На сегодняшний день аутистические расстройства одни из самых встречаемых в детском возрасте. Примерно каждый 50-й ребёнок проявляет признаки этого заболевания. Начиная с конца 90-х годов постановки этого диагноза учащаются. Таким образом, число гипотетических аутистов растёт.

Что такое РАС? Это группа первазивных расстройств, для которых характерны

специфические коммуникативные и социальные нарушения, стереотипное поведение, выраженная ассинхрония в развитии, возникающая вследствие сочетания аффективных и когнитивных недостатков.

Социального взаимодействия;
Социальной коммуникации;
Ригидность мышления (ограниченность интересов).

Нарушения социальных навыков: не испытывают потребности в общении с другими людьми, не проявляют интерес к близким и родным, не смотрят в глаза, избегают прикосновений, не проявляют эмоций и не понимают эмоции других людей.

Нарушения социальной коммуникации :

Речь и коммуникация — нарушенные и необычные речь и коммуникация, вербальная и невербальная. Необычные прагматические и семантические аспекты речи, включая использование речи, смысл и грамматику языка.
Ригидность мышления и поведения , бедное социальное воображение. Ритуальное поведение, зависимость от рутин, крайняя задержка или отсутствие "ролевых игр".

Знакомство с основными признаками аутизма очень важно.

Диагностировать детский аутизм трудно. Даже опытному специалисту требуется много времени для наблюдений и анализа картины данного психического нарушения.

Считается, что об аутизме можно думать, если ребенок:

не удерживает сколько-нибудь длительно контакта "глаза в глаза";

не откликается на имя при сохранном слухе;

обнаруживает дефицит совместного внимания (то есть не пытается привлечь словом или жестом внимание других к заинтересовавшему его предмету);

не обращается за помощью; · не пытается чем-то поделиться;

использует другого человека так, как будто это неодушевленный предмет.

Если эти признаки появляются в поведении ребенка постоянно, то нужно обязательно обратиться к детскому психиатру.

Нарушения речевого развития при РАС многообразны как по симптоматике, так и по динамике и патогенезу. Выделяют следующие варианты нарушений речевого развития у детей с РАС:

Первичный мутизм (речи не было и нет- недоразвитие с искажением)
Глубокий распад искажённо (нормально) развивающейся речи (в 2-2,5 года)
Частичный регресс искажённо развивающейся речи (в 2-2,5 года)
Задержанное искажённое речевое развитие
Искажённое речевое развитие без явлений задержки и распада

Коррекция детского аутизма должна начинаться как можно раньше и должна быть комплексной, ведущее место отводится психолого-педагогической работе.

Общей стратегической задачей коррекции речевых нарушений при детском аутизме является развитие и формирование коммуникативной функции речи.

Важнейшей практической задачей становится развитие понимания речи.

Выделяют 4 этапа логопедической работы с детьми с РАС:

Подготовительный – проводится дополнительное изучение невербальных детей, уточняется речевой диагноз.

Важная задача этого этапа – развитие системы межанализаторных связей как основы для формирования предпосылок общения. Необходимо стимулировать детей на непроизвольные подражания действиям, мимике, интонации взрослого, звукоподражания.

На всех этапах логопедической работы с детьми с РАС решаются следующие цели:

формирование целенаправленного поведения и понимания речи;
обучение адекватным жестам;
развитие речевой инициативы (вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи)
развитие и коррекция психофизической основы речевой деятельности (дыхание, интонация, артикуляция);
совершенствование способностей к имитации действий;
формирование первоначальных навыков грамматического структурирования речевого высказывания.

В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность логопедических занятий.

Наиболее эффективными современными методами работы с детьми с РАС являются системы альтернативной коммуникации.

Система коммуникации обменом изображениями или PECS (Picture Exchange Communication System) – это система по обучению навыкам коммуникации с помощью картинок.

PECS способствует развитию устной речи и является её моделью, просто вместо слов в ней используются изображения.

Она состоит из нескольких этапов (из шести, если говорить точнее). Эти этапы основаны на науке о вербальном поведении — области прикладного анализа поведения, которая посвящена всем видам речевого поведения, включая текст, устную речь и все формы коммуникации.

Данная система опирается на сильные стороны ребёнка (навыки зрительного восприятия), чтобы развить слабые стороны (коммуникативные навыки).

Основные преимущества использования системы РЕСS:

1. РЕСS – это программа, которая позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации.

2. С помощью РЕСS можно быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, чем с помощью обучения наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда.

3. С помощью РЕСS общение для ребенка с окружающими людьми становится более доступным и, таким образом, становится возможным обобщение приобретенных вербальных навыков.

Список использованных источников :

1. Баенская, Е. Р. Аутичный ребенок: пути помощи. / Е. Р. Баенская, О. С. Никольская, К. С. Лебединская. – М.: ТЕРЕВИНФ, 1997. – 102 с.

2. Вентланд, М. Учебно-воспитательные работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учеб.-метод. Пособие / М. Вентланд, С. Е. Гайдукевич, Т. В. Горудко и др.; Науч. ред. С. Е. Гайдукевич. – Мн.: БГПУ, 2009. – 276., ил.

Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

При всем разнообразии речевых расстройств, можно выделить основные особенности речи у детей с РАС:

мутизм (отсутствие речи) значительной части детей:

эхолалии (повторение слов. фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности -сужение толкований значений слов), неологизмы;

нарушения грамматического строя речи:

• нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РАС большинство из них имеет определенные характерные особенности.

Оказание коррекционной помощи начинается с обследования речи, целью которого является точное определение доступного ребенку уровня речевого навыка, а также взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление протестных реакций - негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта.

Протокол первичного обследования речи.

Обследование импрессивной стороны речи

Понимание высказываний, содержащих аффективно значимые слова

Выполнение инструкций в контексте ситуации

Выполнение инструкций вне контекста ситуации

Понимание названий предметов

Понимание названий и действий

Понимание названий и качеств предметов и т.д.

Обследование экспрессивной стороны речи

Вокализации, внегортанные звукообразования

Произносительная сторона речи

Грамматическая структура речи и т.д.

Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания Напомним, что основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем. что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции . Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков.

Работа по развитию речи должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для детей с РАС.

Основные задачи логопедической работы представляются следующими:

дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;

установление эмоционального контакта с ребенком;

активизация речевой деятельности:

формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре:

развитие речи в обучающей ситуации.

Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.

Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи.

До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.

1 Предварительный этап работы.

- Установление эмоционального контакта. Этот длительный период Первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда уровень взаимодействия с окружением у ребенка развивается настолько, что становится возможным включение в работу еще одного специалиста Этим специалистом становится учитель-логопед, который первоначально присутствует на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.

2. Этап обучения понимания речи

1)Разработаны следующие программы обучения:

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.

2) формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

Обучение выполнению инструкций:

а) на простые движения:

в) обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

3.Этап обучения экспрессивной речи

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них - вторичны - вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

1) Обучение использовать указательный жест для выражения своего желания.

4) Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.

Важно отметить, что при обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

4. Обучение чтению.

Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:

— аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
— послоговое чтение;
— глобальное чтение.

Замечание: пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.

Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.

На большой карте с изображением продуктов питания (используются карты из различных лото) под картинками печатаются соответствующие слова.

Учитель – логопед

Сафонова Елена Геннадьевна

• Определение понятия аутизм.

• Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми.

• Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера

• Ознакомление с этапами работы логопеда.

Оборудование: мультимедийная установка, компьютерная презентация.

Что такое аутизм?

• Аутизм – это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра. Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.

Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, — например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма.

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

При работе с детьми с диагнозом РАС, РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда. Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка.

Основные задачи логопедической работы при аутизме :

• установление эмоционального контакта с ребенком;

• выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом)

• первичное обследование речи (ее понимания);

• обучение понимания речи;

• обучение экспрессивной речи.

Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К. С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

Направления логопедической коррекции при аутизме.

1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь).

В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым.

Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы. Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы.

2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.

3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

4. Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

• Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

• Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

• В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.

6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи

• Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

• Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.

Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.

Список использованной литературы.

1. Морозова С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. — М. : Теревинф, 2006.

3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.

Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.

Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи (ОНР). Следует отметить важнейшую задачу логопедической работы.

Особенности работы с детьми 5–6 лет в процессе формирования конструктивных умений Особенности работы с детьми 5-6 лет в процессе формирования конструктивных умений на основе обучения приемам нетрадиционного прикладного.

Особенности работы с одаренными детьми Особенности работы с одаренными детьми. Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Детская.

Особенности использования театрализованных игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в.

Особенности работы воспитателя с детьми раннего возраста . Сологуб Елена Николаевна. В настоящее время все больше молодых матерей отдают своих маленьких детей в детские ясли. Очевидно, что этот.

Особенности логопедической работа с детьми с расстройствами аутистического спектра

Стрельникова М.Н.
учитель-логопед
Мачихина В. Н.
учитель-логопед

Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей

Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей.
Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения.

Подходы к развитию речи у детей с

Подходы к развитию речи у детей с РАС различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируется с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления.

Наиболее характерные проявления отклонений в речевом развитии детей с

Наиболее характерные проявления отклонений в речевом развитии
детей с РАС:
мутизм;
эхолалии;
отсутствие обращения в речи;
несостоятельность в диалоге;
позднее появление в речи личных местоимений, особенно "Я";
нарушения просодических компонентов речи;
нарушения звукопроизношения;
нарушения грамматического строя речи;
нарушения семантики.

Коррекция речевых нарушений представляется одной важнейших составляющих комплексной коррекционной работы при аутизме в целом

Коррекция речевых нарушений представляется одной важнейших составляющих комплексной коррекционной работы при аутизме в целом.
Оказание коррекционной помощи начинается с обследования речи, целью которого является точное определение доступного ребенку уровня речевого навыка.
При поступлении такого ребёнка в школу, прежде всего, определяется уровень речевого развития, его словарный запас, развитие импрессивной и экспрессивной речи. Выявляется понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращается на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы. Затем оценивается некоммуникативная сторона речи, в которую входят звуки, фонемы, изолированная эхо-речь, и коммуникативная речь — в виде высказываний с последовательностью развития от простых звуков, слогов, направленных к собеседнику, до сложной символической речи, применяемой для контакта с собеседником. Последнее особенно необходимо, так как отклонения в коммуникативной речи наиболее грубо выражены.

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков.
Работа по развитию речи должна быть индивидуальной и соответствовать уровню интеллектуального развития.
Целью логопедического воздействия является создание речевой базы, позволяющей участвовать в процессе общения.
Задачи:
1. Стимулировать речевую деятельность через создание предпосылок, включающих регуляцию эмоционального состояния, мотивацию речевой деятельности.
3. Обогащать активный словарь.
4. Формировать простую фразу.
Направления коррекционной работы:
1. развитие мелкой моторики;
2. развитие понимание речи;
3. развитие фонетической стороны речи;
4. развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха;
5. формирование словарного запаса;
6. обучение построению фраз, умению отвечать
на вопросы;
7. развитие связной речи.

Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов

Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств. Основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.
У детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации.
Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.
У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

Основные этапы работы: I этап - использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять начиная с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов, а затем короткую…

Основные этапы работы:
I этап - использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять начиная с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов, а затем короткую одно - двусложную фразу. К тому же используется наглядное пособие, в котором в образах отражены объекты.
II этап — определения предметов, действий, событий, представленных на картинке, ребенок учится путем повтора определять сам.
III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Наряду с вопросными формами представляется наглядный материал. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, просят ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.
IV этап — появление собственной
экспрессивной речи.

Аутичный ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально

Аутичный ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.
Поэтому, одним из важнейших этапов логопедической коррекции, является работа над построением фразы.
На картинках-символах изображаются названия предметов, признаки и действия с ними, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире.
Затем происходит конструирование фразы с помощью картинок.
В дальнейшем предполагается конструирование фразы путём самостоятельного выбора необходимой картинки.

Логопедическая работа с детьми с

Логопедическая работа с детьми с РАС должна проходить определенным образом:
Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется протокол речевого развития и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.
Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком.
Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно со всеми специалистами.
Логопедическая работа должна быть последовательной, терпеливой и иногда очень длительной.

Читайте также: