Лица с нарушениями речи реферат

Обновлено: 05.07.2024

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

На мой взгляд, необходимо различать понятия нормы и нарушения речи. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Изучение лиц с нарушениями речи

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (клиническая). Данные классификации одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они дополняют друг друга, так как ориентированы на решение многоаспектного логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация: ведущая роль отведена психолингвистическим критериям, на основе которых речевое нарушение описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по принципу отграничения: нарушение произносительной стороны устной речи (брадилалия, тахилалия, заикание, дисфония, дислалия, ринолалия, дизартрия) и структурно-семантического строя (алалия, афазия), нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

Что касается психолого-педагогической классификации, то нарушения речи в ней подразделяются на 2 группы:

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (дислалия, дизартрия, ринолалия).

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к звуковой и смысловой стороне (алалия, ЗПР (из-за ослабления организма), дети интеллектуальной недостаточностью, реже с сенсорной недостаточностью).

Изучение лиц с нарушениями речи в психологии

Направленность: отражает индивидуально-преломленное общественное сознание.

Индивидуальная культура: здесь личность аккумулирует исторический опыт человека, приобретает привычки, умения, навыки.

Подструктура форм отражения: охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов или психических функций, как форм отражения.

Биологически обусловленная структура: объединяет свойства темперамента, половые и возрастные свойства личности и ее патологически органические изменения.

Ядром личности является ценностное (аксиологическое) организующее начало. Без направленности невозможны высшие психические функции и сознание. Поэтому при оценке личности большое значение придается эмоциям.

Психологическая характеристика детей с нарушениями речи

Также необходимо дать общую психологическую характеристику детей с нарушениями речи в зависимости от различных функций мозга.

Особенности развития познавательной сферы: определяющее значение для развития речевой деятельности имеют 3 первые года жизни, так как появляется лепет. У детей с алалией он отсутствует или крайне бедный, или более поздние сроки его возникновения. Активно развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты). У детей с ТНР отмечаются поздние сроки появления первых слов и фраз. Например, при моторной алалии наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступления в речевой контакт с ребенком проявляет негативизм. У детей-алаликов позднее развитие локомоторных функций: поздно начинает ходить, артикуляционная моторика вялая.

Ощущения и восприятие: нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированность целостного образа предмета. Наблюдается нарушение опорно-пространственного гнозиса, необходимого для обучения грамоте у детей с органическими поражениями мозга. Динамика развития пространственного восприятия благоприятная у детей с ЗПР и менее благоприятная у алаликов. Дети с ОНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Нарушение орального и пальцевого стереогноза выражены у детей с тяжелыми нарушениями экспрессивной речи (алалия, дизартрия).

Внимание: неустойчивое, низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий, с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированность структуры деятельности.

Память: объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, но присутствуют выраженные нарушения восприятия формы, слабость пространственных представлений. У детей с ЗПР различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. У дизартриков парамнезии не отмечены, но у моторных алаликов снижены слуховая память и продуктивность запоминания.

Мышление и воображение: по состоянию невербального интеллекта дети с ОНР делятся на: развитие невербального интеллекта которых отличается от нормы, соответствует норме и соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью. Отмечаются нарушения самоорганизации, обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, очень быстро приступают к выполнению задания или, наоборот, с трудом овладевают синтезом, анализом, сравнением; более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Речь и общение: бедность и недифференцированность словарного запаса, своеобразие связанного высказывания, что приводит к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации, незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму. Коммуникативные возможности отличаются заметной ограниченностью и ниже нормы.

Особенности эмоционально-волевой сферы: пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, наблюдается более низкая работоспособность. Что касается осознания речевого дефекта, степени фиксирования на нем, то в основном применительно к заикающимся детям и лицам с нарушениями голоса выделяется 3 варианта эмоционального отношения в данному дефекту: безразличие, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное; и 3 варианта волевого усилия в борьбе с ним: отсутствие, наличие м перерастание в навязчивые действия. В.И. Селиверстов выделяет 3 степени фиксирования на дефекте: нулевая, умеренная, выраженная.

Особенности деятельности: является необходимым условием всестороннего развития их личности и интеллекта; ослабленность условно — рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти. Нарушение общей и речевой моторики (дизартрия) вызывает быстрое утомление ребенка в игре. Для алаликов содержание игры долго остается недоступным. Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы. У детей с патологией наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений являющихся организационным моментом любой деятельности. В учебной деятельности у заикающихся характерна слабость переключения, пониженный самоконтроль.

Заключение

Таким образом, вопрос изучения лиц с нарушениями речи многогранен и требует длительного и разностороннего рассмотрения.

Список литературы

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детях с речевыми нарушениями.

Цель работы - психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть диагностику речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
Разработать коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
Охарактеризовать методы психолого-педагогической диагностики.

Вложение	Размер
referat_psihologo-pedagogichskaya_diagnostika_lits_s_narusheniyami_rechi.docx	33.42 КБ

Предварительный просмотр:

Частное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

Тема: Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи

Выполнила слушатель Кузнецова Наталья Владимировна

Нижневартовск 2017 г.

Цель работы - психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть диагностику речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
Разработать коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
Охарактеризовать методы психолого-педагогической диагностики.

1. Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ОНР направлена на выявление специфических патологических особенностей сформированности у них лексической, морфологической, фонетико-фонематической, синтаксической сторон речи, связных высказываний. В представленной методике диагностики речевых нарушений у дошкольников учтено сложную структуру общего недоразвития речи и его психологические механизмы, а также особенности его преодоления в условиях специального учреждения [2].

На основе анализа периодизации речевого развития ребенка в норме, концепции подготовки аномальных детей к школьному обучению, структуры речевой деятельности, направлений и методов, психолингвистических анализа механизмов речевых нарушений, было разработано содержание и направления диагностики, направленной на определение особенностей развития лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи детей дошкольного (среднего и старшего) возраста с ОНР, а также знаковых операций с языковыми единицами и умственных действий, обеспечивающих их формирования.

Для того чтобы определить имеющиеся нарушения в речевом развитии ребенка дошкольного возраста с ОНР, необходимо провести диагностическое исследование особенностей развития всех молвленных систем: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, связной речи. Приведенная ниже методика диагностики включает следующие разделы.

Выявление особенностей развития лексической стороны речи.

1.1. Изучение состояния сформированности лексического значения слова:

понимание контекстуально обусловленного значения слова;
перенос усвоенного значения на новые аналогичные ситуации;
умение подбирать синонимы, антонимы; - понимание многозначности слова.

1.2. Изучение особенностей системы морфологического словообразования:

понимание образующих и производных слов и их сравнение по значению;
умение практически оперировать словообразовательными морфемами в процессе словообразования (по аналогии и самостоятельно);
выделение на практическом уровне общей морфемы (приставки, суффикса) в ряде слов (морфологический анализ) [5].

1.3. Изучение характера устанавливаемых ребенком смысловых связей между словами.

2. Исследование особенностей развития грамматической стороны речи.

2.1. Изучение состояния сформированности системы морфологической словоизменения: усвоение системы значений грамматических морфем и способов их языкового обозначения, отражающие различные грамматические категории (число, род, падеж, склонение, вид, время и т. д.), их использование в процессе понимания и порождения высказывания. Для существительных и прилагательных: падежные, числовые, родовые изменения, для глаголов: категории числа, рода, вида.

2.2. Изучение особенностей синтаксической стороны речи:

усвоение детьми синтаксического значения слова в предложении;
понимание логико-грамматических конструкций.

3. Изучение особенностей развития фонетико-фонематической стороны речи.

3.1. Выявление состояния звукопроизношения и звуковой структуры слова;

3.2. Выявление состояния сформированности фонематических процессов: восприятия, представления, анализа [1].

Для получения объективных данных об уровне развития и состояния сформированности вышеупомянутых показателей речи детей уместно использовать различные методы, в том числе: педагогическое, логопедические обследования детей с учетом психологических и возрастных особенностей их развития; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами (логопедами, воспитателями, психологами), родителями.

Учитывая особенности семейного воспитания, считаем, что обследование детей следует проводить на том языке, на котором ребенок общается в семье (на русском), особенно, когда она впервые посещает дошкольное учебное заведение или проходит первичное обследование. Это важно для того, чтобы правильно настроить ребенка на общение и получить достоверные и точные результаты выполнения задач и проб [6].

Таким образом, полученные данные изучения особенностей развития речи детей позволят не только объективно и полно оценить состояние их речи, но и разработать необходимые соответствующие направления коррекционной работы, что обеспечит более высокий и качественный уровень речевого развития на последующих этапах обучения. Психолингвистический анализ речевого развития ребенка позволяет не только из количественных, но и качественных позиций выявить и оценить лексико-семантический компонент речевой деятельности на этой основе разработать путь формирования умственных операций, обеспечивающих усвоение лексических единиц [5].

2. Коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Целью коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у детей среднего и старшего дошкольного возраста в условиях логопедической группы детского сада являются: формирование правильного звукопроизношения, усвоения слоговой структуры слова, практическое усвоение лексических и грамматических средств речи, развитие связной речи, развитие фонологической стороны речи, обучению грамоте. Решение этих сложных задач возможно при правильном подборе содержания обучения и способов его формирования.

В процессе коррекционной работы необходимо широко использовать наглядный материал, с помощью которого обеспечивается:

обучение детей в рамках наглядно-действенного мышления, характерного для детей дошкольного возраста;
организация педагогического процесса, привлечения и концентрация внимания детей к выполнению практических и игровых задач;
комплексность различных методов обучения дошкольников (практических, словесных, игровых) [6].

Комплексность работы определяется как важная и необходимое условие коррекционной работы в течение всего периода обучения. При этом важно отметить, что в едином процессе формирования речи необходимо учесть взаимодействие различных языковых, речевых и когнитивных структур. Например, в процессе усвоения многозначности слова параллельно включать задания и упражнения по развитию синонимии, формирования семантических полей, мышления, воображения и т. д.

Подбор дидактического материала предусматривает:

соответствие с программными требованиями обучения и воспитания детей в дошкольном стремительном учреждении;
наличие лексем в зоне актуального или ближайшего развития ребенка с учетом доступности, интересов, главных видов деятельности и тому подобное [4].

Это позволяет максимально учитывать как возможности каждого ребенка, так и ее коммуникативные потребности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связным, грамматически правильной речью, фонетической системой языка, а также элементами грамоты, формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе. Содержание коррекционно-предупредительного и развивающего обучения, направленного на коррекцию речевых нарушений у детей с ОНР, реализуется в следующих направлениях.

Коррекция фонетико-фонематической стороны речи. Коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР предполагает формирование правильной артикуляции отсутствующих и нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях. В процессе коррекционной работы предполагается:

Формирование правильного звукопроизношения. Задачей является не только формирование правильного звукопроизношения у детей шестого-седьмого года жизни, но и формирование дифференциальных двигательных звуковых образов и системы их противопоставление по наиболее значимыми (красным) признакам, такими как место, способ образования и тому подобное. Отработка этих признаков позволит ребенку не смешивать эти звуки в процессе звукового анализа слова. На основе усвоенных знаний происходит обучение детей грамоте, а также подготовка их к усвоению фонетического принципа письма и предупреждения дисграфии и дислексии. Закрепление правильного произношения звуков, их автоматизация, дифференциация сочетаются с развитием дикции и других характеристик просодической стороны речи (работа над ударением, логическим ударением, интонацией), с преодолением трудностей в произношении слов сложной звуко-слоговой строения. Формирование психологических механизмов, обеспечивающих развитие фонематических представлений [1].

3. Развитие слухового внимания в процессе восприятия речи и непроизвольного оперирования морфологическим составом слова

Одним из основных способов формирования звуковых образов слов на данном этапе является развитие слухового внимания и привлечения его к звуковому составу речи в процессе его восприятия и оперирования звуковым и морфологическим составом слова (на непроизвольном и произвольном уровнях). Например, выполняя упражнения на развитие слухового внимания, ребенок должен определить по окончании глагола и показать соответствующий рисунок, о ком говорят (летит - летят, идет - идут и т.п.).

3.1. Коррекция лексической стороны речи

Среди многочисленных направлений коррекционной работы по развитию речи развитие словаря занимает одно из важнейших и значимых мест. Ведь лексический запас имеет фундаментальное значение для формирования синтаксической стороны речи и развития самостоятельных связных высказываний.

В дошкольном учреждении проводится работа над усовершенствованием словарного запаса экспрессивной речи, уточнение значений слов, над семантизацией лексики (раскрытия смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова). Детей учат использовать слова, обозначающие материал, слова с противоположным и похожим значением, понимать и использовать многозначные слова и слова с переносным значением. Также происходит формирование умений использовать слова, обозначающие личностные характеристики (честный, добрый, смелый, хитрый), слова с мотивированным значением (радостный, горе).

Дети учатся понимать образные выражения в загадках, сказках, смысл пословиц, поговорок. Продолжается процесс совершенствования навыки осознанного использования слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания, а также навыков самостоятельного использования грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Процесс формирования обобщающей функции слова имеет несколько этапов:

категориальное значение слова;
контекстуально обусловлено значение слова (вариативное лексическое значения);
кумуляции вариативных значений одного и того же слова;
перенос значения, усвоенного на практическом уровне, на подобные, но не идентичны ситуации действительности [7].

3.2. Коррекция грамматической стороны речи

Преодоление недостатков грамматической стороны речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Детей учат вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в падежные изменения одного и того же слова, используются упражнения на различение и сопоставление форм слов. Уделяется внимание формированию у ребенка системы грамматических изменений слова, системы дифференцированных грамматических форм. Итак, овладение грамматической системой вещания предполагает усвоение детьми именно тех языковых грамматических знаний, которые необходимы для понимания и конструирования, различных по своей структуре высказываний в форме предложений. Формирование грамматической системы речи у детей дошкольного возраста с ОНР происходит по направлениям.

1. Формирование грамматических значений и отношений.

2. Формирование синтаксической стороны речи [6].

Формирование грамматических значений и отношений, выраженных различными грамматическими категориями и грамматическими морфемами, включает в себя:

усвоение числовых, видовых, временных, родовых грамматических значений различных частей речи;
усвоение на практическом уровне различных типов словоизменения (тип склонения, группа склонения, категория существа или несущества) - усвоение различных типов связей слов в словосочетании и их морфологическом выражении: сочинительная и подрядная связь (согласование, управление, прилегания)
усвоение различных типов предметно-синтаксических значений слов.

Формирование синтаксической системы вещания предусматривает: усвоение различных типов синтаксических конструкций:

простого нераспространенного предложения;
простого распространенного предложения;
сложных (сложносочиненных и сложноподчиненных) предложений;
понимание и порождение логико-грамматических конструкций (инвертированных, пассивных)
формирование умения трансформировать синтаксическую структуру предложения: расширение и усложнение синтаксической конструкции;
упрощение, свертывания синтаксической конструкции;
упорядочение деформированного предложения.

В работе используются числовые формы различных частей речи:

существительные мужского рода (столы, грибы, огурцы, мячи, ежи, кубики)
существительные женского рода (ложки, шапки, редиса, куклы)
глагола, согласованные в числе с существительными (мальчики идут - мальчик идет, девочка поет - девочки поют)
прилагательные, согласованные с существительными (красный цветок - красные цветки, большой мяч - большие мяча) [6].

В процессе формирования видовых форм глагола используются формы совершенного и несовершенного вида (рисует - нарисовал, поливает - полив). При формировании категории времени глагола отрабатываются формы настоящего, прошедшего и будущего времени на практическом уровне (ловит - ловил - будет ловить).

Грамматическое оформление прилагательных происходит с учетом форм женского, мужского и среднего рода в согласованном словосочетании с существительным (красный цветок - красное яблоко - красный мяч).

4. Методы психолого-педагогической диагностики

1. Наблюдение – метод, применяющийся для изучения естественного поведения. Наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями.

С помощью наблюдения можно оценить:

наличие навязчивых или стереотипных действий;
проявление тревожности;
наличие выраженных аффективных и эмоциональных реакций;
степень развития навыков самообслуживания, опрятность в одежде;
отношение к поручениям;
особенности двигательного развития.

преобладание определенного фона настроения.

Беседа предполагает получение логопедом информации об особенностях психического развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Часто инициаторами беседы в рамках обследования выступают сами родители или педагоги, обращаясь к логопеду за консультативной помощью. Цель беседы — обмен мнениями о психическом развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. По результатам беседы логопед намечает пути дальнейшего обследования ребенка.

Эксперимент — метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними [4].

Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения психического развития ребенка. Остановимся на этом подробнее.

Концепция психического как процесса (С.Л. Рубинштейн) является методологической основой понимания и исследования преемственности и непрерывности (континуальности) психики в целом и любого ее традиционно выделяемого компонента (И.М. Сеченов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский).

Будучи опосредованной системой языковых знаков, которые Л.С. Выготский называл психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, достигающих уровня произвольного, сознательного функционирования. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами.

Любая психическая функция, представляющая собой сложную сознательную форму психической деятельности, обладает определенными структурными и динамическими характеристиками. Структурный, или операциональный состав деятельности, опирающийся на готовые, хорошо усвоенные системы кодов (речевые, логические, числовые, перцептивные и т.д.) отражают способы реализации того или иного вида деятельности в соответствии с конкретными условиями стоящей перед субъектом задачи. Индивидуальная речевая деятельность включает все необходимые для этого рецептивные, интегративные и продуктивные компоненты. Поскольку причиной речевых нарушений могут быть различные внутренние и внешние факторы как отдельно, так и в комбинациях, обусловливающие индивидуальное овладение речевой деятельностью и ее реализации, то нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.

Все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - формируются и развиваются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев).

Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного восприятия и обучения, условий жизни его в обществе.

Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только появляется, но и формируется, нельзя отвлечься оттого, что человек - общественное существо, его деятельность - общественная деятельность и сознание его - общественное сознание. Сознание человека формируется в процессе общения между людьми посредством речи (Л.С. Рубинштейн).

Н.И. Жинкиным (1966) речь трактуется как один из видов деятельности, включенный в общую систему деятельности человека.

Связанное с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Априорно, то есть без особых доказательств, ясно, что язык и мышление связаны друг с другом. Однако соотношение мышления и речи - достаточно сложная проблема. Предлагаемые ее решения были самыми разными - от признания самостоятельности и полного разделения мышления и речи до столь же однозначного их отождествления. В настоящее время преобладающей является компромиссная точка зрения, согласно которой мышление и речь тесно взаимосвязаны, хотя по генезу и функционированию они являются относительно независимыми реальностями.

Взаимосвязь мышления и речи изучали многие психологи. Так, В.М.Бехтерев (1991) писал: «Между мышлением и речью существует тесная связь, благодаря которой течение ассоциаций получает большую отчетливость, когда оно выразилось в подходящих словах, и с другой стороны, богатое и образное течение ассоциаций всегда найдет для себя подходящую форму в словесных символах. На этом же основании недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообразной.

Леонтьев А.Н. (1981) отмечал, что в качестве функции человеческого мозга мышление представляет собой естественный процесс, но мышление не существует вне общества, вне накопленных человеком знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Таким образом, каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой обобщенное отражение опыта общественной практики.

Рубинштейн С.Л. (2000) писал о том, что нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще не возможно без речи (С.Л. Рубинштейн, 2001).

Клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования, а также наблюдения специалистов по речи свидетельствует о том, что детям с речевой патологией свойственны особенности и своеобразие психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления (И.Г. Василенко, 1990; Е.М. Мастюкова, 1980, 1985; О.Н. Усанова, 1990,1995 и др.).

Многие авторы связывают особенность развития и нарушения мышления детей с речевой патологией с изменением их способности к приему и передачи информации.

О.Н. Усанова (1995) в исследовании особенностей мышления детей с проблемами в речевом и психическом развитии отмечает, что при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и вербально-логических задач выделяются два основных типа дисгармоничности их мышления:

-общая несформированность мыслительной деятельности;

-нарушение отдельных операций мышления при общей сформированное мыслительной деятельности.

При нарушении мыслительной деятельности у ребенка оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль за мыслительной деятельностью.

Главным препятствием к выполнению мыслительной деятельности у таких детей является невозможность спланировать деятельность как логическую череду последовательных конкретных действий. В то же время усвоение отдельных операций не вызывает у детей с речевой патологией затруднений.

В других случаях, указывает О.Н. Усанова (1990, 1995), ведущим нарушением в мыслительной деятельности является несформированность отдельных операций, в то время как план деятельности ребенком осмысляется и выполняется. Наиболее ярко такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием, в основе которых лежит операционная сторона мышления, требующая сформированного пространственного гнозиса.

В исследованиях А.Р. Лурия (1998) указывается на то, что при нарушениях речи страдают межфункциональные связи, возникают диспропорции и ассинхронии в развитии различных психических функций. Отмечается, что в этих случаях изменяются способы коммуникации, социальной адаптации в сторону их деструкции, ограничивается способность детей к приему и переработке информации. При всех видах нарушений речевого развития, по мнению ряда авторов, уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени: снижается точность принимаемой информации, замедляется ее переработка. Другими словами, медленно, но неуклонно формируется база не только для экзогенно-органического поражения мозга, но и для аномальной личностной изменчивости в сторону диапазона пограничной аномальной личности.

Специфические особенности интеллектуального развития детей с речевой патологией обусловлены в значительной мере механизмом и структурой речевого дефекта.

У больных с ринолалией (расщелинами неба, губы) имеют место особенности душевных переживаний, связанные с положением таких детей в коллективе или дошкольного учреждения. Все это легко сглаживается в семье при достаточно разумном и любовном отношении окружающих ребенка близких людей. Среди оперированных по поводу расщелин неба имеются люди, окончившие с отличием вузы, поступившие в аспирантуры, способные работники разных специальностей.

В исследованиях клиницистов отмечается возможность патологического формирования личности у детей с речевыми расстройствами, с церебральными параличами (Семенова К.А., 1968, 1997 и др.). У этих детей выявленные нарушения связаны не только с расстройствами эмоционально-волевой сферы органического генеза, но и с различными психосоциальными факторами. Ряд авторов описали невротический вариант развития личности больных ДЦП (Р.Я. Абрамович-Лехтман, 1962; Э.С. Калижнюк, 1987; Ю.С.Шевченко, 1995), выделяли инфантилизм, склонность к аутизму. Клиническая типология психогенного патологического формирования личности дефицитарного типа при ДЦП представлена более детально следующими вариантами: астено-невротическим, псевдоаутическим, неустойчивым, возбудимым, истероидным, реже паранояльным. В исследованиях педагогов подчеркивается, что при различных вариантах дисгармоничного развития личности детей с ДЦП ведущую роль играют не биологические (тяжесть и локализация поражения мозга), а социальные факторы. В генезе патологического формирования личности при ДЦП имеют место также психотравмирующие воздействия, которые связаны с переживаниями своей физической неполноценности, неправильным воспитанием по типу гиперопеки, частым пребыванием детей в больнице и хирургическими вмешательствами. Все это формирует у больного ребенка незрелость эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, повышенную внушаемость. Также выделены такие личностные характеристики больных ДЦП, как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень реактивной личностной тревожности, неустойчивость к фрустрации.

У детей с дизартрией в большей мере нарушена устойчивость внимания, в меньшей мере - концентрация, активность и переключаемость внимания, однако не достаточно по сравнению с нормой. Дети плохо понимают инструкции, им требуется дополнительное повторение и разъяснение задания, они долго не могут переключиться на выполнение следующего задания. После проделанной работы не проявляют интереса к полученным результатам.

У детей с дизартрией картина развития обусловлена сочетаниями двигательных и речевых нарушений. Дети, ограниченные в передвижении, не могут приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, которыми овладевают их нормальные сверстники; кроме того, условия существования задерживают развитие манипулятивной, игровой деятельности, являющейся необходимой основой формирования оптико-гностических функций, пространственных представлений и мыслительных операций. Речевые нарушения ограничивают контакт и общение этих детей со здоровыми сверстниками и взрослыми, что отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности.

В одних случаях дети проявляют интерес к наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции или не делая попыток проанализировать условие задачи. При этом действия у них носят неорганизованный, хаотичный характер, что сочетается с многочисленными неконтролируемыми ошибками, анализ которых показывает, что дети действуют импульсивно, план решения задачи у них отсутствует. При исследовании обнаруживается несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка, что проявляется при постепенном усложнении задач.

Аналогичные явления прослеживаются при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справляются с легкими сериями, но они не могут ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии.

Следующий вариант особенности принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не могут начать самостоятельно действовать, хотя они понимают условие задания и даже могут его повторить. Такие дети не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Им характерна инактивность, инертность в разных видах деятельности. Несформированность ориентировочной основы действия у этой группы детей обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи. При введении плана действия в схеме, даже без описания способов их выполнения, задание оказывается доступным. Таким образом, внешняя помощь в программировании поведения ребенка в этих случаях приводит к преодолению затруднений в решении мыслительных задач. При этом изобилие ошибок носит специфическую природу: это проявление инертности.

Характерно, что дети с выраженными нарушениями речи (алалией, афазией, дизартрией) редко обращаются с вопросами к экспериментатору, чаще всего не ищут его поддержки при оценке результатов своей деятельности. Закончив решение задач, не сличают результат с условием, а сразу же спешат заявить о том, что задание выполнено.

У школьников с моторной алалией выявлены значительные нарушения произвольного внимания, памяти. В большей степени нарушены устойчивость, концентрация и активность внимания. В силу этого дети с алалией длительное время не могут сосредоточится на предложенной деятельности, долго уясняют ее содержание, не могут сразу включиться в деятельность. Дети постоянно нуждаются в побуждении и деятельности, в поддержании интереса к заданиям, поскольку у них снижена познавательная активность, им свойственны персеверации и медленное включение в новый вид деятельности.

У заикающихся детей наиболее выражены нарушения концентрации и активности внимания. В связи с этим заикающиеся дети проявляют импульсивность, торопливость, несдержанность. Выслушав инструкцию, они сразу включаются в деятельность, но не могут сосредоточиться на выполнении заданий. Им требуется разъяснение задания, а для самоорганизации их психической деятельности.

Исследование мышления у группы больных с поражением левой височной доли мозга (с акустико-мнестической афазией), проводимое учеными факультета психологии МГУ, показало следующее: у данной группы больных нет нарушений интеллектуальной деятельности со стороны ориентировки в задании и контроля за правильностью выполнения операций; больным доступно образование новых понятий, что говорит о принципиально сохранных операциях обобщения и абстрагирования; интеллектуальная деятельность у данной группы больных нарушается в операционном звене, что связано прежде всего с дефектами речи; интеллектуальные дефекты у больных с височными поражениями мозга могут быть преодолены в результате восстановления речи и речевых функций.

Наши наблюдения и комплексные экспериментально-психологические исследования показывают, что умеренно-выраженная конституционально-типологическая недостаточность высшей нервной деятельности и личности, взаимодействуя с неблагоприятными внешними факторами (социальными, экологическими), способствует негативному дрейфу психотипологических особенностей из диапазона нормы в сторону границ диапазона пограничной аномальной личности органического происхождения; выраженная конституционально-типологическая недостаточность формирует гротескную психотипологическую и личностную изменчивость органического происхождения диапазона пограничной аномальной личности и является условием для негативного дрейфа в конституционально-континуальном пространстве к границам диапазона психопатии.

Крайние варианты психологической конституционально-типологической нормы - акцентуанты (шизотимики, эпилептотимики, истеротимики, циклотимики), имеющие органическую недостаточность, выявляют особенности речевой деятельности, которые либо в силу сохранных компенсаторных способностей нивелируются к определенному возрасту, либо адекватно корригируются в сроки сензитивного периода, либо не влияют на адаптацию данного ребенка, подростка и позволяют ему удерживаться в рамках психологической нормы.

Представители пограничной аномальной личности выявляют низкий уровень компенсаторных возможностей мозга. Быстро формирующаяся патологическая функциональная система речи подавляет защитные механизмы и адаптационные формы перестройки нервной системы, что способствует развитию патологического процесса и дальнейшей дезинтеграции деятельности центральной нервной системы в целом. Это проявляется в хронификации речевого расстройства и в целом всей нервной системы и как следствие появляется переживание своего дефекта, психологические проблемы личностного характера.

Следовательно, конституциональная обусловленность органической недостаточности мозга позволяет определить принадлежность к конкретному психотипу, относящегося к конкретному диапазону психотипологического континуума. Конституционально-типологическая недостаточность высшей нервной деятельности и личности приводит под влиянием неблагоприятных факторов к быстрому углублению и стабилизации аномальной личностной изменчивости у детей с речевой патологией, от акцентуаций характера к диапазону пограничной аномальной личности до психопатии. При этом речь является одним из основных показателей конституционально-континуальной изменчивости личности.

Речь – это важнейшая психическая функция, которая формируется постепенно, т.е. человек не рождается со способностью говорить. Через речевое общение, сознание человека постоянно пополняется и обогащается тем, что находит отражение в общественном сознании. Речь – это основа коммуникативной функции, которая осуществляется посредством родного языка.

В последнее время число детей с отклонениями в речевом развитии неуклонно растёт, и все чаще выявляются синдромы нарушений речевого развития у детей раннего возраста. При этом они могут быть незначительными, в связи с чем дефекты не замечаются родителями, либо достаточно серьезными. Такие дети требуют особо отношения, поэтому важно, чтобы их воспитание проходило на основании рекомендаций специалистов. Объясняется это тем, что задача родителей заключается не только в формировании полноценной личности ребенка, но и профилактике, а также устранении имеющихся речевых нарушений.

Какие причины приводят к развитию нарушений речи

Недостаточное внимание со стороны родителей приводит к тому, что они только перед поступлением в школу некоторые из них узнают, что их ребенок не может выговаривать какой-то звук (или несколько звуков). Либо они это замечали, но из-за своей неосведомленности полагали, что это нормальная ситуация для маленьких детей, а звукопроизношение улучшится с годами.

Но проблема заключается в том, что любое речевое нарушение, даже если вам кажется, что оно незначительное, не может пройти самостоятельно, т.е. оно требует проведения соответствующей коррекции.

Существуют определенные причины, которые приводят к нарушениям речи. Их можно разделить на несколько категорий.

Органические причины

Нарушения речи могут развиться по причине 4 органических факторов:

1. Внутриутробные патологии

Самым уязвимым периодом беременности является 1 триместр, когда существует риск поражения ЦНС ребенка. К этому могут привести следующие причины:

Гипоксия плода. Это может произойти по причине нефропатии, токсикоза, патологии плаценты, а также соматических заболеваний и повышенного артериального давления будущей мамы.
Недоношенность плода (или, напротив, переношенность).
Вирусные инфекции, перенесенные матерью во время вынашивания плода.
Резус-конфликт.
Ушибы, падения и травмы (особенно области живота).
Употребление спиртного, наркотиков и курение во время беременности.
Применение медикаментов различных групп, включая ототоксические препараты, антидепрессанты и другие медикаментозные средства, которые были приняты на ранних сроках (по этой причине прием любых лекарств во время беременности должен быть согласован с лечащим врачом).
Работа матери на вредном производстве.
Попытка аборта.
Частые стрессовые ситуации, которые переживает беременная женщина.

2. Наследственность

Строение речевого аппарата передается ребенку от родителей. Возможны следующие дефекты:

неправильное строение мягкого и твердого нёба;
неправильный прикус;
заикание (может передаться от родителей);
особенности развития речевых зон коры мозга;
если кто-то из родителей начал разговаривать позже положенного срока, то это может передаться ребенку.

3. Проблемы во время родового периода

К таким факторам относятся:

асфиксия (часто возникает из-за обвития пуповиной);
травмы во время родов, которые привели к внутричерепным кровоизлияниям;
оценка по шкале Апгар показывает низкий результат (оценка проводится сразу после рождения);
критически малый вес новорожденного ребенка (менее 1,5 кг).

4. Заболевания, перенесенные в первые годы жизни ребенка

Нарушение развития речи может быть вызвано перенесенными ребенком заболеваниями в первые годы его жизни:

менингит, энцефалит и другие вирусные заболевания;
травмы лицевых костей и головного мозга, которые вызывают внутричерепные кровоизлияния;
воспаление внутреннего и среднего уха, которые приводят к нарушению слуховой функции (из-за этого страдает и речь);
прием ребенком ототоксических антибиотиков.

Функциональные причины

К числу таких причин относятся следующие факторы:

Психотравмы. Сильный стресс, перенесенный ребенком в раннем возрасте, может негативно сказаться на его способности говорить.
Непростые социально-бытовые условия, в которых находится ребенок. Часто это становится причиной развития педагогической запущенности и ЗПР.
Соматические заболевания. Если организм ребенка постоянно ослаблен какими-то болезнями, то есть риск того, что он начнет разговаривать позже положенного срока.
Неправильная речь окружающих. Если ребенок постоянно слышит искаженную речь, то он может начать подражать взрослым, в результате чего у него может развиться заикание, неправильное звукопроизношение и т.д.

Основные виды речевых нарушений

Воспитание и работа с детьми, имеющими различные виды нарушений речи, должны основываться на специфике имеющихся дефектов.

Различают следующие виды нарушений устной речи:

Дислалия – нарушение произносительной стороны речи (при сохранной иннервации речевого аппарата и сохранном слухе). – нарушение ритмического течения речи, для которого характерно повторение слогов, слов, частые остановки речи, неумышленные удлинения звуков. – для этого речевого дефекта характерен носовой оттенок голоса, который сопровождается нарушениями звукопроизношения (проще говоря, ребенок гнусавит).
Дизартрия – нарушение произносительной и просодической стороны речи, которое обусловлено недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. – это частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, которая вызвана органическим поражением речевых зон головного мозга. – тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическим поражением корковых речевых центров головного мозга (при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте).

К нарушениям письменной речи относятся:

– расстройство навыков чтения, вызванное недостаточным развитием психических функций, которые ответственны за процесс чтения. – нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках, вызванное несформированностью высших психических функций, которые ответственны за процесс письма.

К числу речевых нарушений относится и общее недоразвитие речи (ОНР), которое характеризуется нарушением формирования всех сторон речи при различных сложных речевых расстройствах (при нормальном слухе и интеллекте).

Основные функции семьи, в которой есть дети с нарушениями речи

Семья, в которой есть ребенок с ОНР или любым другим речевым нарушением, должна выполнять ряд функций, чтобы обеспечить скорейшее избавление от дефекта.

К основным функциям семьи относятся:

Реабилитационно-восстановительная. Реабилитация детей основывается на профессиональных рекомендациях специалиста. Родители должны обеспечить необходимые условия гармоничного существования ребенка, а также оптимизировать его психическое и физическое состояние.
Коррекционно-образовательная. Задача родителей заключается в повышении мотивации ребенка к избавлению от имеющегося недуга. При этом, данную мотивацию нельзя вызвать искусственно, а только через любовь и внимательное отношение. Мама и папа должны создать внутри семьи необходимую коррекционно-образовательную среду, в которой у ребенка должно развиваться стремление к познанию окружающего мира. Родители должны понимать, что нельзя перекладывать всю ответственность за воспитание на специализированные образовательные учреждения, а заниматься воспитанием самим, ориентируясь на те рекомендации, которые дает специалист.
Функция эмоционального приятия. Это значит, что родители должны принимать своего ребенка таким, какой он есть, т.е. со всеми его недостатками (включая речевые нарушения). Ребенок должен чувствовать, что он является частью семьи, поэтому важно активно привлекать его к домашним делам, давать ему какие-то поручения (к примеру, сходить в магазин). Он должен чувствовать к себе внимание, любовь и уважение – только в такой обстановке он становится эмоционально-зрелым и социализированным ребенком.
Приспособительно-адаптирующая. Родители должны адаптировать ребенка к окружающей его среде, чтобы он понимал, как действовать в той или иной жизненной ситуации. Это очень важно, ведь в дальнейшем ему придется решать все возникающие проблемы самостоятельно.
Социализирующая. Дети, у которых есть речевые нарушения, часто оказываются за бортом социальной жизни, потому что они стесняются своего дефекта и нередко становятся жертвой буллинга в школе. Задача родителей сделать так, чтобы у ребенка был интерес к окружающим его людям, чтобы он стремился познавать окружающий мир. Только так можно добиться того, чтобы ребенок был полноценной частью общества.
Профессионально-трудовая. Дети с нарушениями речи должны с раннего детства обучаться трудовой деятельности. Все начинается с элементарного – уборки игрушек, чтобы он заправлял свою постель, сам чистил зубы и т.д. Дальнейшее овладение какой-либо профессией зависит от степени тяжести речевого нарушения, но родители со своей стороны должны обеспечить ему максимальную поддержку и заботу.

Важно со всем вниманием отнестись к той деятельности, которая больше всего получается у ребенка. Как правило, дети, у которых есть какие-либо речевые дефекты, оказываются способными к творчеству, поэтому задача родителей развить эти навыки. Это важно не только с точки зрения поиска своего места в жизни, но и повышения самооценки.

Воспитание и работа с детьми с нарушениями речи

Особенность воспитания и работы с детьми, которые имеют различные речевые дефекты, заключается в том, что в их отношении необходимо проявлять гораздо больше любви и внимания. Важно формировать в ребенке высшие психические функции, одновременно преодолевая имеющиеся речевые нарушения.

Логопеды в работе с такими детьми используют и другие нетрадиционные методы воздействия:

Пальцевой массаж – массаж ладоней орехами, шариками и другими предметами.
Песочная терапия – способствует коррекции речи, а также развитию эмоционально-волевой сферы.

Помимо самого ребенка, специалист может одновременно заниматься и терапией семьи, т.е. он помогает наладить семейные взаимоотношения. Родители не всегда осознают особенности личности ребенка с отклонениями речи, при этом некоторые из них весьма скептически относятся к коррекционно-воспитательным мерам воздействия. Поэтому важно вести комплексную работу со всей семьей, объяснять им важность применяемых программ и методов.

Читайте также: