Квалиметрическая компетентность и ее составляющие реферат

Обновлено: 07.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – школьном учителе. Именно педагог является основной фигурой при внедрении в практику различных инноваций, и для успешной реализации в новых условиях поставленных перед ним задач должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности и профессионализма .

Итак! Что же такое квалитология? Квалитология – это наука о качестве. Соответственно, квалитология образования – это наука о качестве образования. О том, что сегодня стратегической целью государственной образовательной политики является повышение доступности качества образования нам всем известно.

Мы знаем, что на качество образования влияет большое количество факторов, все они представлены на слайде. Одним из факторов является компетентность педагога.

В этой связи становится понятным, что на сегодняшний день у педагога появляется новая функция профессиональной деятельности – управление качеством образовательного процесса. На наш взгляд, именно учитель младших классов является начальным и связующим звеном. Именно учитель в начальных классах обязан заложить , сформировать позитивное отношение к учению, но не только среди детей, но и в коллективе родительском, а также заложить основу отношений между родителями, педагогами и администрацией школы для сотрудничества в основной школе.

Поэтому, именно для учителя начальных классов, важно сформировать квалитологическую компетентность.

Это позволит эффективно решать вопросы управления качеством образования учеников, эффективно организовать образовательное пространство.

Что же из себя представляет квалитологическая компетентность?

Квалитологическая компетентность – целостная структура, которая состоит из представленных, взаимосвязанных компонентов. И только в совокупности данных компонентов учитель может осуществлять эффективное управление качеством образовательного процесса.

Квалитологическая компетентность педагога включает в себя мотивационно-ценностное отношение к управлению качеством образовательного процесса, систему знаний, совокупность квалитологических умений, профессионально-значимые качества личности.

Мотивационно-ценностный компонент

квалитологической компетентности педагога предполагает наличие мотивационно-ценностных ориентаций на управление качеством образования и осознание того факта, что компетентность в этой сфере есть профессионально значимое качество.

Данный компонент проявляется в представленных аспектах :

отношение к качеству образовательного процесса и управлению им как к профессионально-необходимой и общественно-значимой ценности;

стремление активно включатьс я в овладение теорией и технологией управления качеством образовательного процесса;

осознанность задач, путей, средств и способов организации управления качеством образовательного процесса;

направленность на самообразование в области использования эффективных средств управления качеством образования

Когнитивный компонент – он включает в себя знания

К нормативно-правовым знаниям относятся:

- Знание основ государственной политики России в области образования;

- Знание нормативно-правовых документов

В состав философско-методологических знаний входят:

- Знание и понимание социальной сущности качества образования

- Представление о структуре качества образования;

- Знание понятийно-категориального пространства качества образования;

Психолого- педагогические знания включают:

- знания психологических особенностей учащихся;

- Знание современных образовательных, здоровьесберегающих технологий, ориентированных на развитие самостоятельности, активности, креативности школьников;

- знание критериев качества образовательного процесса и его результатов;

- Знание особенностей организации продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

- знание сущности управления качеством образовательного процесса;

- Знание функционального состава и критериев, методов, процедур оценки качества образовательного процесса.

Технологический компонет включает умения –

Проектно-технологические – умение анализировать состояние и результаты образовательного процесса, выделять факторы;

Ставить цели, отбирать содержание учебного материала и адекватные ему технологии, инициирующие самостоятельность и творчество школьника, активизирующие сотрудничество в коллективной работе, обеспечивающие мотивацию учеников в учебной деятельности.

- Умение создавать различную образовательную среду (информационную, коммуникативную и др.)

- Умение конструировать педагогические задачи открытого и закрытого типа;

Организационно – мотивационные (коммуникативные) -

- умение организовать деятельность учащихся по работе с информацией

- использовать новые технологии для организации самостоятельной деятельности учащихся

- умение отбирать объекты окружающей среды и использовать их для решения конкретных педагогических задач;

- Умение организовать учебную, творческую и др. виды деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащихся

- умение использовать техногии, ориетированные на разноуровневый состав учащихся;

- Умение отбирать и использовать методы, напрвленные на развитие у учащихся рефлексивных умений и развития самооценки

- Умение осуществлять рефлексный анализ урока

- умение строить коммуникативную ситуацию с учетом особенностей ее субъектов

- умение строить взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.

Квалиметрические (мониторинговые) умения

- умение определять цели измерения и оценки качества образовательного процесса

- умение строить критериальную базу измерения, определять оценочные показатели, отбирать квалиметрические методики, разрабатывать процедуру оценочной деятельности

- умение разрабатывать тестовые задания

- умение формировать банк оценочных материалов

- умение принимать организационно-педагогические решения по результатам квалиметрии.

К профессионально значимым качествам личности педагога, которые определяют успешность его деятельности по управлению качеством образовательного процесса , следует отнести:

аналитичность и прогностичность мышления;

способность к интеллектуальной и профессионально-личностной рефлексии, позволяющей осмысливать свои действия и решения

С помощью, каких же механизмов можно организовать деятельность педагогов, направленную на развитие квалитологической компетентности?

Как это можно сделать?

Важно, чтобы данная компетентность развивалась в системе. А именно, формирование квалитологической компетентности педагога осуществляется в три взаимосвязанных этапа: вводный, связанный с формированием у педагога мотивационно - ценностного отношения к управлению качеством образования; теоретический, направленный на овладение педагогом системой квалитологических знаний; практический, посвященный формированию у педагога квалитологических умений.

Это может быть работа МО или работа в рамках программы развития школы. Необходимо организовать данный процесс таким образом, чтобы учитель осознавал, что управление качеством образовательного процесса это не только общественно необходимо, но и важно, и значимо на профессионально-личностном уровне. А это возможно лишь в условиях рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью учителя.

Отсюда появляются структурные компоненты педагогической системы квалитологического образования педагога. (В ваших кейс – блокнотах такая система представлена и предложена содержательная характеристика структурных компонентов. (КРАТКО ПРЕДСТАВИТЬ)

Результат такой работы - сформированность квалитологической компетентности учителя. Тем самым каждый участник образовательного пространства получает желаемый результат. (можно КРАТКО ПРЕДСТАВИТЬ)

Самое главное - педагог не имеет права останавливаться на достигнутом. Рядом с нами молодое поколение, которое готовится к жизни в новом обществе. Значит, и нам нужно идти в ногу со временем, не ссылаясь на то, что "в наше время все было иначе и мне не под силу освоить новое".

16 слайд Степень успешности педагогов в освоении новых технологий и методик меньше всего зависит от его возраста, но в большей - от преданности профессии, стремления к познанию нового, заинтересованности в самообразовании.

Квалиметрия – это наука об измерении и количественной оценки качества всевозможных предметов и процессов, т.е. объектов реального мира.

Квалиметрия является частью качествоведения – комплексной науки о качестве, состоящей из квалинтологии , т.е. общей теории качества, квалиметрии и учений об управлении качеством, в котором рассматриваются организационные, экономические и иные методы и средства влияния на качество объектов с целью повышения их способности удовлетворять существующие и будущие потребности людей.

Объектом квалиметрии может быть все, что представляет собой нечто цельное, что может быть вычленено для изучения, исследовано и познано.

Предметом квалиметрии является оценка качества в количественном его выражении.

Структура квалиметрии состоит из трех частей:

1 – общая квалиметрия или общая теория квалиметрии, в которой рассматриваются проблемы и вопросы, а также методы измерения и оценивания качеств;

2 - специальные квалиметрии больших группировок объектов, например, квалиметрии продукции, процессов, услуг, социального обеспечения, среды обитания и т.д. вплоть до качества жизни людей;

3- предметные квалиметрии отдельных видов продукции, процессов и услуг, такие как квалиметрия машиностроительной продукции, строительных объектов, квалиметрия нефтепродуктов, труда, образования и т.д.

Качество, в широком смысле этого понятия,- объективная и наиболее обобщенная характеристика любого объекта.

Качество объекта потребления – это совокупная характеристика его свойств, с помощью которых могут быть удовлетворены и обычно удовлетворяются соответствующие потребности людей. Такое представление о качестве носит прикладной характер и поэтому является более узким и специфичным. Существуют и ограниченные представления о качестве, когда оно оценивается не по всем, а по одному или по нескольким важнейшим для людей характеристикам объекта. Следует отметить, что понятие о качестве объекта потребления включены как объективные свойства, так и субъективные оценки полезности объекта, предназначенного для потребления или уже потребляемого людьми.

Цель: развитие профессиональных компетентностей воспитателей дошкольных организаций по освоению и внедрению квалиметрического подхода в воспитание и обучение детей дошкольного возраста.

Задачи:

Изучить теоретические аспекты проблемы;

Разработать и формировать систему критериев и индикаторов для оценки образовательных результатов воспитанников в целях повышения качества обучения;

Подобрать диагностический материал, определить методы и технологии оценки образовательных результатов воспитанников.

Актуальность проблемы исследования.

Одной из стратегических задач российской образовательной политики называют обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы предполагает мероприятия для решения стратегической задачи развития системы обеспечения качества образования, в том числе - создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), согласованной по всем уровням и ступеням образования.

В рамках развития образовательной системы Казахстана проблема создания ГОСО рассматривается как формирование совокупности организационных и функциональных структур, обеспечивающих на единой концептуально-методологической основе оценку образовательных достижений обучающихся, а также выявление факторов, влияющих на индивидуальные образовательные достижения.

На наш взгляд, такие важнейшие задачи ГОСО как: осуществление внешней оценки учебных достижений обучающихся на всех уровнях и ступенях образования; проведение системного анализа качества услуг, предоставляемых учреждениями образования; обеспечение открытости объективной информации в сфере результатов образовательной деятельности, доступности всем категориям пользователей образовательной статистики и др., - являются актуальными и для дошкольного образования. В связи с этим, одним из предметов создаваемой ГОСО, по нашему мнению, должна стать оценка качества деятельности дошкольной организации , в том числе результатов ДО по подготовке воспитанников к обучению в школе.

Актуальность проблемы и темы исследования в этих условиях связана собъективная необходимость в переходе к новой системе оценки качества деятельности образовательных учреждений, ориентированной на стимулирование их развития.

Однако до настоящего времени в системе дошкольных образовательных учреждений доминирует экспертный метод получения информации о достигнутых результатах в воспитании и развитии детей, а также причин, оказывающих влияние на эти результаты, что отражает субъективизм полученных данных.

Ранее не существовало механизмов комплексной количественной оценки деятельности ДО, оценка проводилась преимущественно экспертным методом. В этом случае оценивались лишь отдельные аспекты деятельности ДО: качество работы по охране жизни и здоровья детей, качество результатов образовательной деятельности, качество развития, кадрового, материально-технического обеспечения и т.д. Специалисты управления образования и руководители учреждений имели возможность сравнивать ДО только по этим разрозненным данным.

Недостатки системы:

Определение сильных и слабых воспитанников на уровне наблюдений;

Акцент на слабых ;

При анализе работы воспитателя не учитывался уровень группы;

Анализировался стартовый контроль, рубежный и итоговый;

Не было единой модели для анализа работы воспитателя.

1этап- Аналитический:

Провести анализ системы качества обучения в школе;

Составить план апробации новой технологии;

Разработать методический материал;

Проведение обучающих семинаров по данной теме;

2 этап: Внедренческий и коррекционно-аналитический

Цель: внедрение в образовательный процесс новой технологии, поэтапное использование методов педагогической квалиметрии

Задачи:

Организовать работупедагогов по поэтапному использованию нового метода

Определение системы показателей и индикаторов на трех уровнях

Ожидаемые результаты: В итоге предполагается: обеспечить всех субъектов образовательного процесса сопоставимой, объективной, достоверной информацией и качестве обучения в дошкольной организации.

Реализация:

На основании внедрения квалиметрического анализа педагогами ДО была проведена оценка качества работы по охране жизни и укрепления здоровья детей.

Методика определения показателей

Цель работы: улучшение работы по охране жизни и укрепление здоровья детей, совершенствование физического развития детей , ведение медико - педагогического контроля.

Показатели

Медико-профилактические мероприятия с детьми.

Основы безопасности поведения детей.

Изучение качества медико-профилактических мероприятий с детьми в дошкольной организации проводилась в соответствии с планом медработника и воспитателей и состоит из заполнения таблицы. Качество МПМ определено в виде показателя по формуле :

Учитель должен иметь все качества идеального, современного, компетентного и профессионального педагога. А идеальный педагог – это образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Поэтому одним из важных профессиональных качеств педагога является профессиональная компетентность. Через это педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса.

Система профессионального педагогического образования, прежде всего, направлена на обеспечение цели общего образования и призвана подготовить учителя, у которого сформированы и развиты ключевые компетенции в сфере решения задач общеобразовательной школы, что, в свою очередь, позволяет обеспечивать развитие личности ученика. Возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности.

В 2003 году Россия подписала Болонскую декларацию в ходе Берлинской конференции. Вскоре была создана концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., в которой в качестве одного из оснований обновления образования значится компетентностный подход. Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования.

Теперь, рассмотрим существующие определения данного термина в справочной литературе и работах ведущих исследователей компетентностного подхода в образовании.

А.И.Турчинов понимает под компетентностью степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности.

Кроме того, по их мнению, нужно различать компетенцию и умение. Умение – это действие (doing) специфической ситуации. Это проявление компетентности или способности (acapability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями.

Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие.

Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.

Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.

Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть компетентным не означает быть ученым или образованным.

А.В.Хуторской поясняет, что под компетенцией следует понимать нормативные требования к профессиональной подготовке учителя, а под компетентностью – уже сложившиеся, состоявшиеся его качества. Структура компетентности определяется видами его профессиональной деятельности

Содержание профессиональной компетентности педагога

Педагогическое мастерство, по мнению А.С.Макаренко, — это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. Нередко педагогическое мастерство сводят к умениям педагогической техники, в то время как это – лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. По А.С.Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическая деятельность, осмысленная и проанализированная

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство учителя – это и есть компетентность.

Главную роль в развитии компетентности педагога играют его профессионально-педагогические способности. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый компетентный преподаватель.

По мнению Станкина М.И., с позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических способностей:

— экспрессивные способности – умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств;

— дидактические способности – умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и был прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс;

— авторитарные способности – умение быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников;

— научно-педагогические способности – умение участвовать в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег;

— перцептивные способности – это умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю;

— коммуникативные способности – это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения;

— личностные умения преподавателя проявляются, прежде всего, в педагогическом такте;

— организаторские способности – умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание, экскурсию в музей, туристический поход и т.п.;

— мажорные способности – это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение;

— прогностические способности – это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами;

— конструктивные способности, или педагогическое воображение – это умение проектировать будущее воспитанников, тщательнее планировать работу, предвидеть результаты своего труда, обнаруживать задатки обучаемых и строить работу по их развитию, подводя каждого к его потенциальной вершине

Стремясь постичь секреты профессиональной компетентности, педагог главным образом совершенствует методы обучения и воспитания учащихся. Именно с помощью методов и приемов учитель включает своих воспитанников в различные виды учебной работы (в первую очередь творческой) и тем самым формирует у них определенные знания, умения, навыки, отношения, поведение.

Кухарев И.В. считает, что совершенствование подготовки учителя в наши дни направлено на то, чтобы обеспечить ему возможность строить учебно-воспитательный процесс на основе глубокого знания внутренней жизни школьника, точного учета характера действий, которые учитель адресует своим воспитанникам. Глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, — вот что необходимо современному и компетентному учителю для сознательного управления учебно-воспитательным процессом, чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся школы

Содержание теоретической готовности педагога

В содержании теоретической готовности педагога можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный.Общекультурный блок составляет 25% учебного времени и призван обеспечить развитие культуросообразного мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, которое в своей основе имеет общую образованность учителя.

Требования к общекультурной подготовке специалиста педагогического профиля включают гуманитарные (иностранный язык, отечественная история, философия, физическая культура, культурология, русский язык и культура речи), социально-экономические (экономика, социология, правоведение, политология) и естественнонаучные дисциплины (математика и информатика, концепции современного естествознания, технические и аудиовизуальные средства обучения).

Общекультурный блок предусматривает:

1) развитое мировоззрение учителя;

2) высокий уровень общей культуры;

3) знание языков;

5) наличие гражданской позиции;

6) устойчивую систему ценностных ориентаций;

7) правовую культуру;

8) экономическую культуру.

Психолого-педагогический блок составляет 18% учебного времени и направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности.

Психолого-педагогический блок включает дисциплины, предполагающие овладение основами педагогической и психологической культуры, различными технологиями общения, управления, саморегуляции. Их содержание направлено на формирование умений и навыков самостоятельного конструирования образовательных процессов через авторские школы, программы, дифференцированный и индивидуально-личностный подход к ученику.

Психолого-педагогический (общепрофессиональный) блок включает такие предметы, как:1) психология (общая, экспериментальная, история психологии, возрастная и педагогическая психология);2) педагогика (введение в педагогическую деятельность, общие основы педагогики, теория обучения, теория и методика воспитания, педагогика межнационального общения, история образования и педагогической мысли, социальная педагогика, коррекционная педагогика, педагогические технологии, управление образовательными системами, психолого-педагогический практикум);3) основы специальной педагогики и психологии;4) теория и методика обучения;5) возрастная анатомия, физиология и гигиена;6) основы медицинских знаний;7) безопасность жизнедеятельности.

Все компоненты теоретической подготовки взаимосвязаны и способствуют гармонизации педагогической деятельности.Формой проявления теоретической готовности является теоретическая педагогическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить. Это предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.Сформированность аналитических умений — один из критериев теоретической готовности. Через аналитические умения проявляется умение педагогически мыслить.Выделяют следующие частные умения:1) расчленять педагогические явления на элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства,

Заключение

В ходе работы над рефератом, нами сделаны следующие выводы:

2. Рассмотрено содержание профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

1). Педагогическое мастерство — знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А.С. Макаренко) и профессионализм, которые включают в себя профессионально — педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

2). Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должен иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

сущность, структура, критерии оценки
В современной России стратегически актуальной стала проблематика квалитологии образования – науки и практики осуществления оценки качества образовательных систем и личностного развития обучающихся, определения социальной эффективности реформ образования, их коррекции с учетом результатов, выработки новых стратегий, направлений социального развития общества и человека, оптимизации функционирования образовательных систем различного уровня (локального, муниципального, регионального, федерального). В соответствии с квалификационными требованиями руководитель школы должен обеспечить объективность оценки качества образования обучающихся. Все это объективно определяет необходимость совершенствования профессиональной переподготовки руководителей школы, ориентированной на овладение ими технологиями квалиметрии образования как прикладной аналитико-оценочной деятельности.

В современных условиях развития российского общества разработка проблемы качества как в области основного (школьного), так и последипломного профессионально-педагогического образования осуществляется с использованием интеграции принципов и положений системного подхода, квалитологии и теории управления. Качество образования относится к категориям социального качества и представляется как адекватность полученного образования потребностям социума, профессионального сообщества и личности, получающей данное образование.

Современная общеобразовательная школа, как сложная динамическая структура, относится к классу больших систем по ряду признаков, которые достаточно полно описаны в современной литературе. Школа является сложной динамической, социально-педагогической системой и, соответственно, управление рассматривается в качестве важнейшего атрибута этой системы.

Анализ теоретических основ управления образованием осуществляется исследователями в контексте теории социального управления, основы которой разработаны В.Г. Афанасьевым [11], Д.М. Гвишиани [38]. Социальное управление является свойством любого общества, вытекающим из его системной природы, общественного характера труда, необходимости общения людей в процессе труда и жизни, обмена продуктами материальной и духовной жизни. Содержание и функции социального управления удается обозначить более четко, если рассматривать общество с позиций теории систем. В.Г. Афанасьев отмечает, что системность – одна из важнейших характеристик, параметров объективного мира и, прежде всего, мира социального, специфическое их измерение. В этом плане функции управления целостной системой состоят в приспособлении ее к новым условиям или переводе в новое состояние, реакций на происходящие изменения [11].

Рассматривая возможность адаптации менеджмента в теорию управления российской школой, современные исследователи (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) отмечают в качестве его преимуществ – человекоцентристский подход. На их взгляд, идеи менеджмента не только имеют способность быть адаптированы в других социальных системах, каковой является образовательная система, но и чрезвычайно востребованы в современных условиях. Эта востребованность объясняется, прежде всего, происходящим обновлением нашей школы, преодолением и устранением единообразия, администрирования, авторитаризма, развитием процессов демократизации и гуманизации внутришкольной жизни и управления, созданием благоприятных условий для гармонического развития личности учителя и ученика. В качестве обязательных условий, позволяющих использовать идеи менеджмента, Т.И. Шамова и П.И. Третьяков называют изучение, осмысление и использование собственного опыта управления школой, сравнительный анализ и взаимное обогащение, учет наших традиционных российских особенностей, психологии и нравственно-этических ценностей нашего народа.

Для того чтобы реально оценить эффективность идей менеджмента, необходимо проанализировать его влияние на обновление функций внутришкольного управления. В функциональном составе управления, разработанном в отечественном школоведении выделяются – постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование (или коррекция). В менеджменте этот состав определяется так: постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивации, стимулирование. Функции коммуникации, мотивации, стимулирования являющиеся специфическими в менеджменте – представляются особенно востребованными в связи с повышением роли субъективного фактора в образовании. Среди выделенных функций управления системообразующими являются цели и мотивация. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования, планирования деятельности, определения ее организационных форм.

Современной школе как никогда ранее требуются руководители, способные проектировать и осуществлять управленческий процесс на основе всесторонней научно-обоснованной оценки качества и эффективности функционирования общеобразовательного учреждения. Реальные изменения в содержании, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания качества результатов школьного образования. Государственно - общественный заказ на руководителя школы, обладающего квалиметрической компетентностью, предполагает создание новой модели повышения квалификации административных работников образования, призванной помочь руководителю в овладении компетенциями по оценке качества (квалиметрии) образовательного процесса.

Квалиметрию рассматривают как часть квалитологии, ориентированную на выявление закономерностей измеренческих практик, количественную и качественную оценку сущностных характеристик явлений и процессов (С.И.Григорьев, В.Н.Фомин и др.). При этом квалитология объединяет содержательно и квалиметрию, и метрологию, и научное обеспечение мониторинга количественных и качественных измерений параметров духовной и материальной жизни.

Сегодня можно выделить следующие подходы к определению проблем квалиметрии и практики технологического обеспечения измерения качества:

во-вторых, проблемы квалиметрии как синтетической измеренческой теории, которые связаны не только с задачами поиска и обоснования моделей обобщенных показателей и комплексных оценок, но и с задачами шкалирования, эталонирования, оптимизации, классификации, выбора функционального преобразования шкал и др.;

в-третьих, проблемы квалиметрического проектирования процессов или продукции, объектов оценки, их свойств [40].

Ведущая роль идеи качества образования определяется, на наш взгляд, следующим позициями:

1. Образование в целом, и школьное в частности, все больше и больше взаимодействует с экономикой, культурой, другими сферами и областями общественной жизни. Образование в этой сложной системе взаимосвязей начинает играть роль одного из важнейших факторов и резерва развития. Общим компонентом взаимодействующих систем является качество человека. Образовательное учреждение последипломного образования не может не отражать, воспринимать те квалитативные тенденции, которые повсеместно имеют место на рынке труда, просматриваются в облике динамично развивающихся стран.

2. Современное образовательное учреждение последипломного образования в значительной степени диверсифицирована, тенденции изменений и процессы саморазвития становятся преобладающими в ее облике. В силу этого она испытывает потребность в универсальных критериях для оценки достигнутого состояния. Одним из таких критериев и выступает качество, поскольку составляющие его более частные критерии (эффективность, оптимальность, адекватность, надежность, функциональность и т.п.) достаточно полно отражают происходящие в образовательной практике процессы, получаемые результаты, деятельность обучаемых, обучающих, образовательных учреждений последипломного образования, органов управления.

3. Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования. Она в одинаковой степени применима для оценки материально-технической, кадровой, содержательной, нормативной и других подсистем; в состоянии отразить вклад субъектов деятельности того или иного иерархического уровня в формирование совокупного эффекта.

То, что идея качества образования не только декларируется, но и уже активно реализуется, подтверждается мерами, принимаемыми государственными органами управления образованием; ростом числа исследований и публикаций по данной проблематике; реальными шагами ряда образовательных учреждений последипломного образования по внедрению систем качества, применению аппарата и достижений квалиметрии для оценки качества педагогических объектов и процессов ; участием образовательных учреждений последипломного образования в конкурсах по качеству с проведением самооценки по соответствующим критериям.

В модели мониторинга качества образования в России качество представлено посредством нескольких его срезов:

- качество образования по управленческим уровням (федеральный, региональный, уровень образовательных учреждений последипломного образования);

- качество образования по ступеням непрерывного образования (дошкольное, школьное, начальное, среднее и высшее профессиональное образование, последипломное образование);

- качество образования по принадлежности образовательных учреждений к государственному или негосударственному сектору);

- качество текущего функционирования и качество развития и др.

Анализ состояния качества образования в России осуществляется по двум главным линиям:

1) по внешнему социальному качеству (в этом отношении сфере образования рассматривается как отрасль, обеспечивающая воспроизводство интеллектуальных ресурсов в обществе). Используются индикаторы образовательного ценза населения, массовости образования, доступности образования, государственности образования, образовательного интеллектуального качества населения, показатель отсева обучаемых из образовательных учреждений последипломного образования и т.п.);

2) по внутреннему качеству последипломного образования в России (институциональное качество). Используются индикаторы качества подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья обучающихся и др.

Таким образом, теория и практика управления образованием становится компонентом содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

Результаты ретроспективного анализа проблемы оценки качества образования в отечественной и зарубежной теории и практике позволяют констатировать, что каждая эпоха выдвигает свою оценочно-образовательную парадигму, наполняя ее своими представлениями о сущности и содержании, объектах и субъектах, функциях и формах, методах и технологиях, диагностической и этической сторонах оценочной, контрольно-измерительной деятельности.

содержания квалификационных требований по административным должностям работников общеобразовательных учреждений согласно квалификационному справочнику;

профессиограмм руководителей общеобразовательного учреждения, представленных в научно-теоретической литературе;

понимания данного феномена специалистами и экспертами служб лицензирования и аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров, Центров качества образования, самими директорами школ, их заместителями по учебно-воспитательной и научно-методической работе.

Совокупность существенных признаков системы оценки качества образования (СОКО) может быть представлена в виде таблицы 1.
Таблица 1

Читайте также: