Коррекционная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра реферат
Обновлено: 03.07.2024
Ссылка для цитирования
Еще пять-семь лет назад трудно было представить, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра будут реально рассматриваться как участники процесса инклюзивного образования, а учителя обычных школ будут запрашивать на курсах повышения квалификации информацию об особенностях РАС. Реальностью на сегодняшний день является то, что во многих школах дети с аутистическими расстройствами обучаются вместе со сверстниками, имеющими другие проблемы, или просто с обычными сверстниками. Но, несмотря на достигнутые в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных собственно с социальной и образовательной адаптацией детей с РАС, что и определяет необходимость длительного и специфичного психолого-педагогического сопровождения.
Наиболее перспективной формой школьного обучения ребенка с РАС представляется постепенное индивидуально дозированное и специально поддерживаемое включение в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственными возможностями обучения. Разработанные методы специальной помощи детям с аутистическими расстройствами должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки их инклюзии в группах детей.
Именно поэтому вопросы адекватного адресного психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС сегодня являются крайне актуальными.
Основными особенностями детей с РАС, препятствующими их социальной адаптации и обучению в среде сверстников, являются:
· выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия;
· трудности организации собственной деятельности и поведения, поведенческие нарушения, выраженные в разной степени;
· выраженная неравномерность и специфика развития психических функций, специфика развития познавательной деятельности в целом;
· трудности в установлении продуктивного взаимодействия с окружающими;
· необходимость в специально организованном образовательном пространстве, использовании специальных приемов и методов при обучении и психолого-педагогическом сопровождении детей с РАС.
Варианты аутистических расстройств
Вследствие неоднородности состава этой категории детей диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального (и тем более общего) образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностям всех детей. Эти требования и отражены в разделах ФГОС для детей с ОВЗ.
Таким образом, говоря о детях с РАС, мы будем иметь в виду нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящие к искажению всех пропорций психического развития. В специальной психологии эта категория нарушений относится к различным вариантам искаженного развития.
На сегодняшний день выделяются две основные группы искаженного развития:
· искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (4 группы раннего детского аутизма, по классификации О.С. Никольской). Эта классификация основана на авторской модели аффективной организации поведения и сознания [4; 5; 6];
· искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный или процессуальный аутизм).
Совершенно очевидно, что в каждом из вариантов ребенок будет проявлять специфические особенности поведения и развития как аффективной, так и познавательной, и регулятивной сфер. Но при этом в целом можно выделить основные направления деятельности специалистов сопровождения и очертить специфические задачи, стоящие перед ними.
Деятельность специалистов,
сопровождающих детей с РАС
Деятельность психолога
Психолог является основным носителем представлений об особых образовательных и социальных потребностях ребенка, он консультирует и сопровождает деятельность других специалистов – учителя, тьютора, логопеда.
Ребенок с РАС в обычной школе имеет огромные трудности именно при социально-эмоциональной адаптации, и поэтому ему необходима специфическая психологическая помощь. Задачи психолога здесь многообразны, перечислим основные:
· формирование границ взаимодействия;
· помощь в организации обучения (в ситуации отсутствия тьюторского сопровождения) – в рамках фронтального обучения;
· формирование коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение;
· индивидуальная работа с ребенком, направленная на формирование представлений о себе и других (формирование модели психического);
· формирование функций программирования и контроля;
· работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;
· работа со сверстниками ребенка (с классом или мини-группой).
Последняя задача требует разработки методов групповой работы по формированию межличностного взаимодействия, занятий с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков взаимодействия детей в классе, включая и самого ребенка с РАС.
Именно психолог помогает ребенку в формировании границ коммуникаций, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека. Различные, в том числе простые игровые способы и приемы взаимодействия, помогают детям с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать определенную дистантность в коммуникациях. Как правило, со взрослыми эти отношения выстраиваются проще.
Лишь после того как такие простые отношения с детьми и учителем станут для ребенка с РАС возможны (в рамках достаточно повторяющихся ситуаций), можно разворачивать работу по формированию навыков взаимодействия и коммуникативных навыков в детской среде в целом. Такая работа предполагает использование в классе методов групповой работы.
Часто у детей с РАС даже простые отношения со сверстниками устанавливаются значительно труднее, чем со взрослыми. Общение не может автоматически наладиться со временем, и в лучшем случае остается на уровне беготни, которая не только перевозбуждает ребенка, но и вызывает у него дискомфорт и тревогу. Поэтому объем таких контактов с другими детьми должен быть достаточно дозирован, а общение четко организовано в рамках стереотипа урока и перемены. На начальных этапах адаптации очень важно не допустить возникновения конфликтных ситуаций и закрепления негативных эмоциональных реакций у ребенка с РАС. В этот же период должна начинаться работа по развитию у ребенка представлений о себе и о других, в частности, по формированию модели психического, что предполагает понимание ребенком с РАС того, что другой человек имеет иные, чем у него, мысли, чувства и желания.
Лишь после того как подобные отношения с другими детьми и учителем станут для ребенка возможны (при повторяющихся ситуациях урока или структурированной перемены, похода в столовую или на прогулку), можно постепенно расширять коммуникативные умения ребенка с РАС и переходить к организации взаимодействия детей на различных малоструктурированных мероприятиях – праздниках, экскурсиях и т.п.
Работа психолога с родителями ребенка с РАС строится с учетом понимания тех трудностей, с которыми сталкивается семья, и на понимании специфики конкретного варианта аутистического расстройства. С другой стороны, психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в школе), так и дополнительной (вне ее стен) помощи, в том числе и медицинской. В своей работе психолог использует различные психокоррекционные технологии. В ряде случаев целесообразно именно этот вид работы передать специалистам ППМС-центра в рамках сетевого взаимодействия.
Деятельность учителя-дефектолога
Главными задачами учителя-дефектолога при работе с детьми с РАС являются:
1. Создание адекватно организованной среды, которая становится основным способом коррекционного воздействия при работе с ребенком. Стереотипная форма существования для него остается наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, помогает правильно и эффективно организовать и структурировать деятельность. Все пространство необходимо зонировать в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха и т.п.
3. Структурирование всех видов деятельности. Основное направление работы здесь – это формирование у детей в дошкольном возрасте продуктивной деятельности и навыков взаимодействия и формирование стереотипа учебного поведения в школьном возрасте. При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми обычные его сверстники овладевают практически самостоятельно.
Описанные выше задачи будут решаться и другими специалистами школы, в первую очередь педагогом класса, но именно дефектолог организует эту работу в качестве коррекционной и переносит приемы работы в учебную деятельность ребенка.
4. Преодоление неравномерности в развитии. Данная задача решается посредством использования специальных методик и программ, а также применением специальных и специфических методов, способов и приемов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе необходимо учитывать следующее:
- преобладание наглядных средств преподнесения материала;
- рациональное дозирование информации;
- адекватный возможностям восприятия темп подачи материала;
- использование адаптированных текстов;
- вариативность уровня сложности заданий.
5. Организация режима коммуникативного общения. Особое внимание должно уделяться работе над расширением словарного запаса и развитием понятийной стороны речи. Детям необходимо подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается. Следует проговаривать с ребенком с РАС все события дня, важные моменты жизни. Коммуникацию необходимо сделать как можно более конкретной и неотъемлемой частью жизни. Если у ребенка при выполнении задания возникают большие трудности, рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).
6. Сопровождение образовательного процесса. Данный вид деятельности имеет несколько направлений:
а. Составление индивидуального учебного плана. Совместно с другими специалистами службы сопровождения и законными представителями учащегося в начале учебного года разрабатывается индивидуальный план работы. Сроки его реализации могут варьироваться от одного месяца до полугода, но не больше.
б. Мониторинг прогресса учащегося. Это дает возможность регулярно отслеживать динамику достижений ребенка в образовательной и социальной областях и своевременно вносить коррективы в намеченную деятельность. Учителю-дефектологу необходимо заботиться о том, чтобы рекомендации, разработанные школьным консилиумом, соблюдались всеми участниками образовательного процесса.
в. Помощь ребенку в освоении программного материала и ликвидация пробелов.
Этот вид деятельности осуществляется преимущественно на индивидуальных коррекционных занятиях.
г. Освоение учащимся программного материала в индивидуальном режиме или в рамках работы малой группы (при значительных трудностях овладения в классно-урочной форме).
д. Организация процесса включения учащихся в классно-урочную форму.
7. Социально-бытовая адаптация.
Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с педагогом и родителями ребенка.
Помощь ребенку с РАС учителем-дефектологом оказывается до тех пор, пока ребенок в ней нуждается. Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок все меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом его самостоятельности сопровождение дефектолога сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, которые развиваются в процессе воспитания и обучения.
Деятельность учителя-логопеда
Задачи деятельности логопеда как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и особенности звукопроизношения, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы.
С другой стороны, речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех ее аспектов – от темпово-мелодической до трудностей понимания письменной речи.
1. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.
2. Другим направлением деятельности логопеда является специально организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над пониманием прочитанного материала. Мы хорошо знаем, что даже если ребенок с РАС читает достаточно бегло, обычно читает он крайне монотонно, не соблюдая знаков препинания и границ предложения, что является одной из причин трудностей понимания прочитанного. Работа логопеда по формированию навыков интонированного осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации ребенка с аутистическим расстройством.
3. Помимо этого, важная часть работы логопеда - формирование у ребенка коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, развитие у ребенка умения поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно, что над коммуникативной стороной речи работает не только логопед. Но поначалу именно он на своих занятиях будет способствовать созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.
5. При необходимости с ребенком может проводиться работа по формированию фонетико-фонематического восприятия, что также будет отражаться на развитии письменной речи.
6. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не является задачей первой необходимости, часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует с ним тактильного взаимодействия.
Деятельность тьютора
Особенности развития произвольных форм деятельности ребенка с аутистическими расстройствами, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество затруднений. В этом случае на первых порах ребенка обязательно должен сопровождать тьютор, а если у него значительные трудности при организации своего поведения, то тьютор сопровождает ребенка на протяжении учебного года (при условии рекомендаций ПМПК).
На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства. В то же время, определенными приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко осознаваться, и именно им следует уделять особое внимание. Для того чтобы аутичный ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на уроке, но и на перемене, в столовой, на прогулке.
Тут также трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведение перемены для ребенка и других детей, а, с другой стороны, помогает в формировании у детей стереотипов социального поведения. Часто именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми, от самых простых: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому о чем-то спросить и т.п. Эта работа может проводиться совместно с психологом.
Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка - это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в классе и на уроке в частности. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий и уроков – расписание. Оно должно быть видно ребенку: хорошо, если на стене около доски висит полное расписание уроков и занятий во второй половине дня на все дни недели. Это легко организовать в любом классе. Такая подсказка делает жизнь аутичного ребенка более предсказуемой и в учебной жизни является организующим фактором.
Помочь ребенку тьютор может и на уроке - разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. Последовательность учебных действий тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.
Большие трудности в организации учебного поведения возникают у ребенка с РАС при появлении даже небольших неудач или препятствий, и в этом случае возможные поведенческие проявления ребенка будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Логично, если педагог поможет ребенку в выполнении нового задания, создав у него впечатление успеха и уверенность, что он с заданием справляется. И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать [7].
Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие способности ребенка с РАС адекватно оценивать смысл происходящего, и организация поведения в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делаются определенные вещи. Ребенку с аутизмом, впрочем как и обычному, нужно объяснять происходящее и цели действий.
Если образовательная организация не может предоставить ребенку тьютора (то есть такой рекомендации нет в заключении ПМПК), то большинство этих задач, связанных со структурированием и осмыслением школьной жизни, решают психолог, педагог класса, иногда учитель-дефектолог или социальный педагог.
Деятельность социального педагога
Деятельность координатора по инклюзии
При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах особого ребенка и всего класса.
Последнее, что следует особо отметить, касается не содержательного компонента деятельности специалистов, а его организационной составляющей. Деятельность всех специалистов консилиума образовательной организации, ориентированная на максимальную социальную и образовательную адаптацию ребенка с аутистическим расстройством, должна быть максимально согласованной. А сами направления деятельности специалистов должны быть представлены в индивидуальном учебном плане и АООП ребенка и в обязательном порядке согласованы с его родителями.
Очевидно, что для каждого конкретного ребенка с тем или иным вариантом аутистических расстройств направления коррекционной работы (в соответствии с вариантом АООП) и другие специальные образовательные условия рекомендуются специалистами ПМПК и формулируются в его заключении ПМПК. Но все описанные выше задачи деятельности специалистов направлены на социально-эмоциональную и образовательную адаптацию детей с РАС, они по сути своей универсальны и необходимы каждому ребенку достаточно длительное время.
Автор: Пащенко Татьяна Александровна
Населенный пункт: Сахалинская область, г. Южно-Сахалинск
Поддержание работоспособности и интереса учащихся с ОВЗ к учебной деятельности является одной из ключевых проблем для педагогов в современной коррекционной школе. Специальный федеральный государственный стандарт как составная часть ФГОС преследует основную цель – гарантировать каждому ребенку с ОВЗ реализацию права на образование, соответствующую его потребностям и возможностям. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным. Основными принципами и правилами работы для детей с ОВЗ должны стать: индивидуальный подход к каждому ученику; предотвращение наступления переутомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материалами небольшими дозами, использование интересных и красочных средств наглядности, включение в урок игры); проявление педагогического такта (5).
В коррекционной школе есть классы, где обучаются особые дети – дети с РАС. Подобный диагноз ставит аутичных детей отдельный ряд. Специалисты, начинающие работать с аутичным ребенком, сталкиваются с множеством трудностей: во-первых, с таким ребенком нелегко найти контакт; во-вторых, в случаях раннего детского аутизма признанные эффективными приемы обучения часто оказываются неподходящими. Можно утверждать, что работа с аутичным ребенком требует совершенно специфического подхода: построение коррекционного занятия с аутистом будет отличаться от занятий с детьми, имеющими другие нарушения развития.
Первейшая и сложнейшая задача учителя, работающего в таком классе - установление контакта с ребенком-аутистом. Эмоциональный контакт с аутичным ребенком гарантировано устанавливается при условии учета доступных ему параметров организации общения: дистанции, продолжительности, ритма, интенсивности и формы, сенсорной и тактильной модальности. Первые стабильные контакты возникают на основе присоединения учителя к занимающим ребенка приятным впечатлениям, ощущениям, разделения с ним и усиления привычного ему удовольствия, эмоциональной реакции. У ребенка с РАС психическое развитие не просто нарушено, оно искажено и развитие реальных взаимоотношений с окружающими замещается стереотипной аутостимуляцией (2). Правильное понимание Вами специфики проблем такого ребенка поможет вам выстроить правильную стратегию на нормализацию его аффективного развития, т.е. вовлечение ребенка в развитие реальных активных отношений с ближайшим окружением и, в первую очередь, с вами. Одним из эффективных и незаменимых приемов станет включение в урок игры (развивающей, обучающей, творческой, создание игровой ситуации). Точнее, ваше включение в ту игровую деятельность, которой увлечен ребенок на уроке.
Урок без игровых моментов – не урок. Главная трудность обучения детей с РАС в том, что ребенок смотрит, а не видит, слышит, но не слушает. Именно благодаря игре педагог, учитывая индивидуальные особенности и уровень имеющихся знаний ребенка, сможет сосредоточить внимание ребенка, показать и помочь ему увидеть, объяснить и обучить, сформировать и закрепить умения и навыки. Деятельность учителя на уроке должна быть четко направлена на стимулирование у учащихся интереса, самостоятельности, вовлечение в процесс сотрудничества с учителем. Использование игр на уроке является одним из средств, содержащих в себе реальные возможности стимулирования познавательного интереса ребенка, активного деятельного отношения к учебе, а также для снижения физических перегрузок. Кто работает с учащимися коррекционных классов, хорошо знает, как это нелегко. Дети чрезмерно подвижны или заторможены, внимание неустойчиво, работоспособность низкая, отвлекаемость высокая. Даже основной дефект у каждого из умственно отсталых детей будет проявляться по-разному, к тому же, кроме основного, еще присутствуют сопутствующие дефекты разной степени (4). В обучении это наблюдается в значительных различиях и в уровне овладения знаниями, умениями, навыками и в неравномерном продвижении учеников в умственном и физическом развитии.
Чтобы заставить ребенка видеть, слушать, надо сделать для него обучение привлекательным. Эмоциональная атмосфера совместной игры объединит вас и ребенка, позволит вовлечь его в совместно-разделенные переживания, в которых будет развиваться и закрепляться необходимая для обеих сторон потребность в общении. Игра создаст своеобразный тонизирующий эффект, что даст ребенку возможность легче перенести дискомфорт, который дети с РАС испытывают почти постоянно, внесет новизну и разнообразие в его привычные многократно повторяющиеся впечатления, вызовет интерес к новой деятельности, улучшит общий эмоциональный фон.
На сегодняшний день опубликовано немало работ и методических рекомендаций на темы: игра, ее значение, эффективность, однако специфика практической работы с аутистами представлена явно недостаточно. Непонятно, как играть с тем, кто не проявляет желания, у кого нет речи, не будет радости в глазах, поведении от того, что появился партнер по игре. Вспомните, как реагируют дети нормы на желание кого-либо поиграть вместе с ними! В коррекционной работе с аутичным ребенком есть свои особенности. Для осуществления успешной работы каждому педагогу важно выбрать те оптимальные модели и технологии, которые дадут наиболее эффективные результаты. Известно, что технологии – это совокупность форм, методов, приемов и средств т.е. все, что позволяет достигать поставленных воспитательных целей. Наиболее эффективными являются на сегодня следующие технологии: здоровьесберегающие, игровые, личностно-ориентированные технологии, информационно-компьютерные технологии и др.
ИГРА – важнейший аспект урока в классе, где обучаются дети-аутисты. Использование игры позволит снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует появлению у ребенка познавательного интереса к учебе.
Я использовала игру не развивающую или обучающую, а лишь ее элементы. Это скорее был прием, создание игровой ситуации, направленной на восприятие и понимание меня ребенком-аутистом. Мои действия-игры направлены были на то, чтобы ребенок выполнил простые инструкции, просьбы, задания. Много позже я придумывала, проводила игры на мелкую и крупную моторику, познание мира, адаптацию и т.д. Моя задача как учителя – добиться выполнения работы на уроке, в классе.
Остановимся на игровых технологиях, которые для нас актуальны в данный момент. Например, стереотипная игра.
У аутичного ребенка всегда есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:
– цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
– в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;
– повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;
– неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;
– длительность – ребенок может играть в такую игру годами.
Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, ибо другого пути просто нет.
Почему аутичный ребенок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдений за ребенком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие. Эти два тезиса – наличие комфорта и переживание удовольствия – ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия с ребенком.
– Любимая игра ребенка может стать выходом из кризисной ситуации: если у него возникла аффективная вспышка, а причину понять и устранить невозможно – предложите ему любимую игру. Если запущен стереотип игры, то ребенок переключается с захлестнувших его негативных эмоций и приступает к спокойной игре.
Перед тем как начинать работу с ребенком, следует запомнить ряд важных положений:
- На этапе налаживания контакта с ребенком не рекомендуется настаивать на проведении конкретных игр, выполнении определенных заданий. Будьте более чутки к реакциям ребенка, действуйте в зависимости от ситуации, его желаний и настроения. Часто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна. Иногда, особенно на начальных этапах работы, стоит принять такое предложение ребенка (не забывая, конечно, о целях работы).
- Все, что происходит на занятии, должно сопровождаться эмоциональным комментарием, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации.
- Не забывайте, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным. Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный конкретный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта.
- Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом аутизм может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резко отрицательную реакцию. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в похожих ситуациях. Не бойтесь пробовать! В случае, если ребенок принял предложенное, старайтесь развивать ситуацию, если же возникла реакция отторжения, следует остановить игру. От вас потребуется определенная гибкость, позволяющая действовать в зависимости от развития событий.
Начните осторожно подключаться к его играм, делая это тактично и ненавязчиво. И однажды он примет ваше предложение поиграть немножко по-другому. Считается, что наладить контакт с ребенком-аутистом можно через стереотипную сенсорную игру. Целесообразность проведения с аутичным ребенком таких игр основывается на положении о том, что сенсорный компонент приобретает для него особую значимость.
Сенсорными мы условно называем те игры, основная цель которых - дать ребенку какие-либо чувственные ощущения. Самые разные: зрительные и слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.
Еще один важный момент: вспомните - Д. разговаривал с собачкой. Я тоже всё проговаривала: за себя, за Д., за собачку. Считается, если аутист не говорит, незачем с ним разговаривать. Обязательно проговаривайте всё! Важен тон, тембр Вашего голоса. Пусть Д. не отвечает, но он Вас слышит и, как выяснилось, хорошо понимает. Пусть он молчит, но возможно у него богатая внутренняя речь. Просто у Д. пока не возникла необходимость вербального общения.
Некоторые рекомендации по проведению сенсорных игр:
- Если ребенок не включается в игру, не обращает внимания на ваши действия не проявляет желания намерений продолжить ваше совместное общение - не настаивайте! Но обязательно попробуйте в следующий раз. Если вы видите, что ребенку понравилась игра, но он остается пассивным, не останавливайтесь, продолжайте осуществлять игровые действия, комментируйте их. И снова – не ждите от ребенка активности, просто наблюдайте за ним, радуйтесь любому, даже самому минимальному его участию в игре, очень аккуратно дозируйте ваше с ним общение. Принципы обучения детей с диагнозом УО, аутизм: в медленном темпе, с повторениями, терпеливо… Как спасатели пробуют прочность льда: продвигаясь по миллиметру вперед, чутко прислушиваются к звукам –можно ли продолжать дальнейшее движение.
-Помните о том, что ребенка могут испугать новые действия, которые вы предлагаете. Поскольку предположить заранее, какое именно впечатление произведет на него данный сенсорный эффект невозможно, будьте осторожны: предлагайте новое постепенно, маленькими порциями. Внимательно следите за тем, как реагирует ребенок, и при первых признаках тревоги, нежелания, протеста прекращайте игру.
-Если ему понравилась предложенная Вами игра, Вам потребуется некоторое количество повторений. Ребенку необходимо время, чтобы почувствовать, воспринять, запомнить новые ощущения. Не забывайте, для аутиста важна и необходима стереотипная деятельность: она для него гарант стабильности и надежности, некой защищенности.
-Следует учитывать тот факт, что произвольное внимание ребенка кратковременно и неустойчиво, поэтому, не затягивайте игру-обучение надолго. Сначала Ваши действия будут краткими: пусть ваш совместный урок длится всего три минуты. Главная задача на данном этапе - при помощи эмоционального воздействия сохранить логическую структуру и смысл ситуационной игры, - завершить игровое действие результатом.
-Во время игры ребенок может отвлечься, начать что-то говорить, возможно, совершенно не относящееся к данному моменту (таким детям свойственны фразы-штампы из рекламных роликов или они вспоминают что-то, могут как-то по-своему прокомментировать Ваши действия). Обязательно услышьте это. Улыбнитесь в ответ, повторите, что он сказал – неважно, что это будет. Главное – у вас с ним состоялось общение, Ваша ответная реакция станет для ребенка подтверждением, что вы его понимаете, что вызовет большее доверие к вам.
-Выбирая для урока сюжет игры, осторожно и ненавязчиво предлагайте различные варианты. С ледуйте за ребенком, используйте его естественные интересы, отталкивайтесь от предпочтений ребенка (2) и от вашего педагогического чутья. Необходимо постараться на основе интереса ребенка, его желания, так организовать ситуацию обучения, чтобы она позволила ученику с РАС получить новые полезные сведения, усвоить новые навыки. При этом необходимо быть готовым к тому, что какие-то варианты развития событий ребенок примет, но не с первого раза, а с чем-то не согласится категорически.
-Всегда есть опасность, что предложенные действия ребенок начнет воспроизводить в неадекватной форме. Так, начнет возить свою игрушку по тетради, рисовать в учебнике. Не стоит ругать, запрещать. Просто аккуратно заберите тетрадь и авторучку, а внимание ребенка переключите на игрушку.
Ориентация учителя на игру как способ обучения и форму организации деятельности учащихся с РАС поможет сделать его труд успешным. Дети разного интеллектуального уровня, с разными физическими данными с одинаковым интересом включаются в игру. Т.е. на закономерный и часто задаваемый вопрос, можно ли преодолеть жесткую дефицитарность взаимодействия ребенка-аутиста с окружающими, приспособиться к ней и рассчитывать на успех, наш опыт дает ответ, что такая возможность существует. Ребенок с аутизмом может стать более активным, способным к диалогу, лучше адаптироваться в социуме при условии, что взрослый сумеет найти параметры контакта, который будет доступным и желанным для ребенка.
Аннотация. В статье говорится об обучении и воспитании детей с расстройством аутистического спектра. Подробно описаны направления коррекционной работы с детьми данной категории. Рассмотрен комплексный подход коррекционной психолого-медико-педагогической помощи детям с расстройством аутистического спектра.
НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация.В статье говорится об обучении и воспитании детей с расстройством аутистического спектра. Подробно описаны направления коррекционнойработы с детьми данной категории.Рассмотрен комплексный подход коррекционной психологомедикопедагогической помощи детям с расстройством аутистического спектра.
Ключевые слова:расстройство аутистического спектра, комплексный подход, особые образовательные потребности, психологомедикопедагогическая помощь, обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья.
Проблема обучение и воспитания детей с расстройством аутистического спектра является весьма острой и актуальной на сегодняшний день. Это связано с тенденцией к активному увеличению числа детей данной категории.Одновременно с этим, по данным Института коррекционной педагогики Российской Федерации, при получении своевременной коррекционной психологомедикопедагогической помощи, риск инвалидизации детей с расстройством аутистического спектра снижается до 70%. В случае раннеговмешательствастатистика резко меняется в положительную сторону, при этом60% детей данной категории могут обучаться по образовательным программаммассовой школы.В связи с этим, актуальным становится зависимость между своевременной коррекционной психологомедикопедагогической помощью и социальной адаптацией детей с расстройством аутистического спектра.В основе расстройства аутистического спектра лежат различные нарушенияпсихосоциальногоразвития ребенка и в зависимости от характера дизонтогенеза,выделяются различные аспекты дифицитарности развития той или иной сферы ребенка. В связи с этимнаправлениякоррекционной работы, разработанные на основе определения тех или иных нарушенийразвитиякаждого ребенка, отличаются направленностью, инструментарием, методамии прочим.В работе с детьми с расстройством аутистического спектраследует придерживаться комплексного подхода, целью которого является всестороннее воздействие на ребенка специалистами различных областей. Комплексное использование медикаментозных и психологопедагогическихметодов является одним из основополагающих принципов коррекции аутистических расстройств.Комплексный поход при этом включает в себя дефектологическое, психологическое, педагогическое, логопедическое, нейропсихологическое, психотерапевтическое и другие направления. Следует отметить, что взависимости от первичности нарушения и его вторичных отклоненийструктура психологомедикопедагогическихмероприятий смещается в сторону тогоили иного направления работы (психологического, медицинского, педагогического).Н.В.Симашкова считает, что основными принципами медикаментозного лечения в работе с детьми с расстройством аутистического спектра являются:воздействие на патогенетические механизмы развития заболевания;активация биологических и психологических возможностей больного;воздействие на вторичныеотклонения;персонифицированность лечения с учетом установленной или предполагаемой этиологии, всех звеньев патогенеза, клинических составляющих заболевания, наличия дополнительных по отношению к аутизму коморбидных расстройств;
MaltinskayaNataliyaAleksandrovnaThe candidate of medical Sciences, Associate Professor of the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University,Novosibirsk
DIRECTIONS OF CORRECTIONAL WORK WITH CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER
Annotation.The article talks about teaching and raising children with autism spectrum disorder. The directions of correctional work with children in this categoryare described in details.The integrated approach of correctional medical, psychological and pedagogical assistance to children with autism spectrum disordersare observed.
Key words:autism spectrum disorder, integrated approach, special educational needs, psychomedicopedagogical assistance, training and education of children with disabilities.
1. Батышеа Т.Т. Ранняя диагностика расстройств аутистического спектра в практике детского психоневролога: методические рекомендации. – М., 2014.
2. Варанкова Л.В. Клинико-динамический и реабилитационный аспекты раннего детского аутизма // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. – 2008. – № 4. – С. 45-49.
3. Гагаркина И.Г., Новиков О.М. Медико-психологическая помощь детям с дисгармоничным нервно-психическим развитием с учетом реабилитационного потенциала семьи // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. – 2006. – № 4. – С. 46-48.
4. Добрякова Л.Н., Карасева Т.В. Проблема подготовки специалистов по социальной работе с детьми и подростками // Экология человека. – 1996. – № 2. – С. 24.
5. Дробинская А.О., Корень Е.В., Коваленко Ю.Б., Марченко А.М., Трайнина Е.А., Косолапова Д.С. Алкоритмы дифференциальной диагностики задержек психического развития в дошкольном возрасте // Доктор.Ру. – 2014. – № 6-2 (94). – С. 36-40.
6. Карасева Т.В., Подворная Е.В. Комплексная модель медико-психолого-педагогической помощи детям с перинатальными поражениями нервной системы // Научный поиск. – 2012. – № 3. – С. 65-67.
7. Логунцева А.Е., Скороходова Т.Ф., Агарков А.А. Организационные аспекты оказания психологической консультативно-диагностической помощи детям и подросткам в детско-подростковом центре // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. – 2008. – № 4. – С. 49-53.
9. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – М., 2005.
11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы. – М., 2003.
Актуальность проблемы РАС обусловлена ростом распространенности аутистических расстройств в детской популяции во всем мире. В материалах 1 московской международной конференции по аутизму за 2013 год содержатся сведения, что распространенность РАС за непродолжительное время увеличилось в 20 раз: от 1:2500 в середине 1980-х годов до 9:1000 в настоящее время. Соотношение встречаемости у мальчиков и девочек находится в пределах 2,6:1 до 4:1. Рост заболеваемости аутизмом похож на тенденцию эпидемии. Это требует дальнейшего исследования проблемы РАС специалистами разных направлений, чтобы обеспечить детям с нарушениями психического развития качественную лечебно-диагностическую помощь, эффективные реабилитационные и профилактические программы. Патогенез аутистических расстройств неизвестен, но ученые однозначно сходятся на том, что провоцируются они комплексом факторов (биологических, социальных, психологических и даже экологических)
В настоящее время становится все более понятным, что РАС не являются проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социальной адаптации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь и поддержка должны сопровождать человека, страдающего аутизмом, всю жизнь.
Расстройства аутистического спектра представляют собой группу комплексных дезинтегрированных нарушений психического развития, характеризующихся отсутствием способности к социальному взаимодействию, коммуникации, стереотипностью поведения, приводящим к социальной дезадаптации (МКБ-10.).
По Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10) к расстройствам аутистического спектра относятся:
• F84.0 Детский аутизм;
• F84.1 Атипичный аутизм;
• F84.2 Синдром Ретта;
• F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста;
• F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями;
• F84.5 Синдром Аспергера;
• F84.8 Другие общие расстройства развития;
• F84.9 Общее расстройство развития неуточненное.
Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году. С этого времени в медицинской коррекции предпринимались попытки лечения аутизма традиционными для того времени лекарственными средствами. С их помощью удавалось в какой-то степени смягчить нежелательные проявления аутизма, но проявлялись побочные явления, снижался потенциал обучения. Неудовлетворенность психиатров результатами лекарственной терапии, негативное отношение к медикаментозному лечению со стороны родителей и большинства психологов, педагогов привели к возникновению новых форм психолого-педагогической коррекции. До начала 60-х годов ХХ века ведущим был психоаналитический подход, эффективность которого, как показала практика, оказалась в большинстве случаев незначительной. Как полагают аналитики, этому было несколько причин. Прежде всего, выяснилось, что понимание аутизма как психогенного расстройства не соответствует данным научных исследований, его клинико-психологическая структура оказалась многоуровневой и первазивной, то есть значительно более сложной, и только лишь психотерапевтический метод коррекции оказался недостаточным (Никольская О.С., Баенская Е.Р.).
В АВА ставится задача максимально возможной социальной адаптации (семья; образовательные учреждения: школа, колледж; производство; общественные места: транспорт, магазины, банки, учреждения культуры и т.д.; при необходимости – учреждения соцзащиты и т.д.), что должно достигаться через овладение возможно большим числом навыков (опрятности, самообслуживания, общения, речи, учебных, профессиональных и т.д.) на основе интенсивного применения (до 35-40 часов в неделю) методов оперантного обусловливания. В коррекционной работе внутренние особенности психики детей с аутизмом в некоторой степени учитываются, однако основная, решающая роль в формировании социально приемлемого поведения отводится внешним факторам – организованным в мотивирующую систему различным видам стимулов (запускающих, помогающих вызвать требуемую реакцию, подкрепляющих).
Широкое распространение АВА ограничено также его высокой стоимостью (в 3-4 раза больше, чем обучение ребенка с нормативным психическим развитием).
ТЕАССН – программа предлагает методы организации среды и форм коммуникации, облегчающие аутичному человеку социально – бытовую адаптацию.
Хотя результаты коррекции в рамках ТЕАССН, как правило, несколько скромнее, чем в АВА, но в условиях школ других видов создавать классы, отделения, группы и т.п. на основе ТЕАССН значительно проще, реализация этого подхода значительно дешевле.
На Западе практикуется также инклюзивное образование. То есть там дети с РАС учатся вместе с обычными детьми.
Система психологической помощи детям и подросткам с РАС в нашей стране базируется на классических положениях отечественной психологии: идеях Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка, о единстве интеллектуального и аффективного в организации психической жизни, о зоне ближайшего развития ребенка. Важным для коррекционно-развивающей работы является понятие асинхронии психического развития при детском аутизме, разработанное В.В. Лебединским. Используются идеи представления об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения как об основе стратегии и тактики коррекционной работы, разработанные О.С. Никольской, Е.Р. Баенской. Безусловно, крайне важным признается оказание помощи семье, воспитывающей ребенка с РАС (психотерапия членов семьи, ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка, составление индивидуальной программы воспитания и обучения), так как правильно организованная работа с семьями, воспитывающими детей с РАС, положительно влияет на гармонизацию межличностных отношений между ребенком и членами семьи, а также на формирование навыков адекватного общения ребенка с социумом. В отличие от зарубежных методов отечественная коррекционная работа ведущее значение отводит комплексности помощи – постоянному взаимодействию психологов, педагогов, врачей-психиатров, социальных служб и общественных организаций.
Наиболее часто из данной группы расстройств встречается атипичный аутизм с умственной отсталостью (F 84.11) и без нее, а также детский аутизм (F 84.0). Максимальное число пациентов в возрастной группе от 4 до 7 лет (таблица 1).
Из таблицы 2 видно, что в консультативной группе наблюдаются в основном дети дошкольного возраста, диагноз у которых возможно еще будет уточняться.
Читайте также: