Классификация педагогических инноваций реферат
Обновлено: 02.07.2024
В данном параграфе будут раскрыты разнообразные подходы к типологии педагогических инноваций, так как они отражают понимание учеными и педагогами - практиками в разное время сущностного значения инноваций в образовании, той роли, которую они им отводили.
Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании нами не обнаружено. Наоборот, существует более 20 критериев для классификации нововведений: долговременные и кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские в образовании, в труде, в досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные и т.д.
Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме.
Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М В. Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению: 1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2) инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс в сторону обеспечения его исследовательского характера, и организацию учебно-познавательной деятельности. Первый подход автор называет технологическим, второй – поисковым.
Многообразие сегодняшней педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, имеющаяся образовательная среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственные причины их появления и т.д.
Французский ученый Э. Б Рансуик[19. c.10] различает три возможных вида педагогических новшеств:
1) в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало;
2) самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени;
3) педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.
Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики[19. c. 11] выделяет следующие группы (типы) нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса:
• в содержании образования;
• в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;
• в организации учебно-воспитательного процесса;
• в управляющей системе школы.
В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований на частные (локальные, единичные), не связанны между собой, на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т. д.), на системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения.
В.И. Беляев [19. с 13] выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования по характеру их происхождения. Первый - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций - это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов.
Выделим значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к личности ученика и учителя, кроме того, второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью ученых может теоретически осмыслить и достроить свое педагогическое новшество, которое затем приобретёт черты воспроизводимости в других условиях, нежели его образовательная практика.
Еще одно основание группировки нововведений по типам - это их инновационный потенциал. Новшество обладает потенциалом - совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [19. с. 22].
Потенциал новшества измеряется по степени новизны его предметного содержания на два типа:
1) радикальные нововведения, которые открывают принципиально новые средства удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности,
2) модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств, для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей. Такое разделение на два типа характерно для западных исследователей А. И. Пригожин [19. с 14] делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:
• радикальные или базовые (принципиально новые технологии, методы управления);
• комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);
• модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм). Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих Модифицирующие или, как их по-другому называют, модификационные нововведения [19. с. 23].связаны с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем как технологической, так и личностной модернизации, может считаться введение ученического портфолио.
Модификационные нововведений появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную тормозящую роль.
Существуют новшества, состоящие из отдельных, уже известных элементов, каждый из которых представляет собой модифицированное новшество. Но в своём сочетании эти элементы никогда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте многих учителей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е.И. Потаповой и др.
Более детализированную типологию практически на тех же основаниях предлагает Н.Ю. Посталюк, [19. с 15] Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. В таком ракурсе выделяются восемь рангов или порядков инноваций:
• Инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или её элемента).
• Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве.
• Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.).
• Инновации третьего порядка - адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.
• Инновации четвёртого порядка - содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения, а отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение её функциональных возможностей).
Преимуществом приведённой типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специфику соответствующих инновационных процессов.
Итак, нами обнаружено, что в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых задает определённое основание для классификации инноваций
Согласно разработанной А.В. Хуторским [19. с 17] систематики педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.
2. По отношению к личностному становлению субъектов образования в области развития определенных способностей учеников и педагогов, а сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т. д.
5. По функциональным возможностям, нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т. п.
8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п.
10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
В предложенной систематике одна и та же инновация может обладать одновременно несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. Например, такая инновация, как образовательная рефлексия учащихся, может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением условием периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным.
Объектом курсовой работы является педагогические инновации. Предмет – значение и направления реализации педагогических инноваций.
Цель курсовой работы – выделить практическое значение педагогических инноваций и раскрыть некоторые из направлений реализации педагогических инноваций в современном образовании.
Содержание
Введение 3
Общая характеристика педагогических инноваций 5
1) Причины развития педагогических инноваций 7
2) Причины, препятствующие внедрению инноваций. 9
3) Примеры педагогических инноваций в современной системе образования 11
Заключение 15
Список используемой литературы
Работа содержит 1 файл
Педгогига 2.doc
Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова
Факультет иностранных языков и международных коммуникаций
Педагогические инновации
студентка 1 курса
Ашурова Дарья Рустамовна
Трофимова Наталия Анатольевна.
| Введение | 3 |
| Общая характеристика педагогических инноваций | 5 |
| 1) Причины развития педагогических инноваций | 7 |
| 2) Причины, препятствующие внедрению инноваций. | 9 |
| 3) Примеры педагогических инноваций в современной системе образования | 11 |
| Заключение | 15 |
| Список используемой литературы | 16 |
Надо полагать, что такое увлечение новшествами и нововведениями связано, скорее всего, с неудовлетворенностью качеством функционирования образовательных систем и попыткой решить проблему повышения качества с помощью инноваций в период модернизации образования.
Педагогическая инноватика в отличие от инноватики в других сферах рассматривает образование человека, а не иные процессы — материально-технические, экономические и др. Именно изменения в образовании человека являются главной задачей данной науки, а не формальные признаки образования вообще, как, например, количество часов, выделяемых на учебный предмет или обеспечение школ оборудованием. Условия, в которых происходит образование, конечно, важны, но не они являются целью инноваций. Об этом важно помнить, чтобы четко понимать, что планируется и происходит в образовании.
Актуальность данной темы заключается в том, что сейчас просматривается усиленный интерес к инновациям во всех областях жизни общества. Он означает, как видно, особую потребность в нововведениях именно сегодня. Со всей очевидностью это прослеживается в сфере образования.
Объектом курсовой работы является педагогические инновации. Предмет – значение и направления реализации педагогических инноваций.
Цель курсовой работы – выделить практическое значение педагогических инноваций и раскрыть некоторые из направлений реализации педагогических инноваций в современном образовании.
Методами исследования являлись анализ психолого-педагогической и методической литературы, опыта работы педагогов и психологов.
Общая характеристика педагогических инноваций
Однако, с другой стороны, такой усиленный интерес к инновациям во всех областях жизни общества означает, как видно, особую потребность в нововведениях именно сегодня. Со всей очевидностью это прослеживается в сфере образования.
Причины развития педагогических инноваций.
Следует также отметить и причины возникновения педагогических инноваций. Сегодня востребован член общества – личность самостоятельная и инициативная, ответственная и активная, высоко нравственная и творчески относящаяся к своему делу, обществу, жизни. Эти качества личности формируются в основном в системе образования средствами всех учебных предметов. Ведь педагогические цели являются следствием социальных целей и социальной сущности обучения.
Новые требования общества к уровню развития и образованности личности, новые условия жизни должны менять и содержание, средства и методы педагогического процесса. В этой ситуации возникает естественная и достаточно острая потребность в новых концепциях, методах и технологиях обучения, одним словом, в педагогических инновациях.
В современный переходный период со всеми его кризисными явлениями и особенно в духовной сфере, актуальным становится формирование позитивной стратегии обучения и воспитания. Такая стратегия, не возвращаясь на позиции авторитарного диктата по отношению к личности, должна, прежде всего, исходить из новых отношений между учителем и учащимися, что предполагает разработку многих вопросов теории и практики педагогической деятельности.
Изменение ролевых функций учителя и учащихся оказывается связанным с изменением содержания учебного предмета и его построения. Очевидно, что учебный предмет следует выстраивать так, чтобы способствовать активному соучастию обучаемых в творческом воспроизведении его содержания.
Решение столь непростых проблем связано также и с реальным, действенным воплощением идей гуманизации и гуманитаризации образования, т.е. c использованием этих идей для преодоления отчуждения содержания образования от живой человеческой личности, ее потребностей и интересов.
Идея не нова. В последние десятилетия она прослеживается в авторских концепциях обучения (В.В. Давыдов, Д.П. Эльконин, Г.П. Щедровицкий, В.С. Библер и др.) и формирующихся педагогических практиках. Однако путь от инновационных идей в теории обучения до их реализации в педагогической практике оказывается долгим и тернистым. Впрочем известно, что школа – наиболее инерционный социальный институт (А. Тоффлер). Поэтому сегодня можно с некоторым допущением утверждать, что практика преподавания отстает от теории, а технология – от методологии. Широкого и грамотного внедрения инновационных идей, методов и технологий в практику преподавания в школах и вузах не происходит вовсе или происходит медленно и не системно.
Причины, препятствующие внедрению инноваций.
Можно предположить, что существуют психологические барьеры у педагогов, а именно: нежелание меняться, страх перед неудачей, перед неизвестным и т.п. Вероятно, с этим в какой-то степени можно согласиться, тем более, если учесть, что отношение к новаторству среди педагогов весьма различно. По исследованиям К. Ангеловски [1] новаторы составляют 6,6% в педагогическом коллективе, а реализаторы, т.е. те, кто готов воплощать идеи новаторов – не более 44,7%. В такой ситуации вряд ли можно рассчитывать на системное и повсеместное внедрение инновационной идеи, метода, технологии.
Еще одной из причин, препятствующих внедрению инноваций, может быть отсутствие ресурсного обеспечения, а оно подразумевает не только наличие необходимой материально-технической базы, но и подготовку учителей к процессу внедрения новшества в педагогическую практику.
Автор: Добродум Светлана Егоровна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: ФКП ОУ-117
Населённый пункт: Самарская область
Наименование материала: статья
Тема: Педагогические инновации
Раздел: среднее профессиональное
Федеральное казенное профессиональное образовательное учреждение - 117
Добродум С.Е.
Педагогические инновации
1)Сущность, классификация и направления педагогических инноваций
2)Технология, барьеры и условия осуществления инновационных процессов
3)Инновационное образовательное учреждение
4)Личность и факторы творческого саморазвития педагога-новатора
Сущность, классификация и направления педагогических инноваций
Научные инновации, продвигающие вперед прогресс, охватывают все
Одной из разновидностей социальных инноваций являются педагогические
среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики, как
отдельных ее компонентов, так и самой образовательной системы в целом.
вложений и т.п. (экстенсивный путь развития).
(интегрированные инновации), которые строятся на стыке разноплановых,
Интегрированные инновации, как правило, не выглядят надуманными, чисто
(внешними) мероприятиями, но являются осознанными преобразованиями,
происходящими из глубинных потребностей и знания системы. Подкрепив
эффективность педагогической системы.
Классификация педагогических инноваций
Педагогические, обеспечивающие педагогический
процесс. Управленческие, обеспечивающие
инновационное управление образовательными
Радикальные, основанные на принципиально новых
идеях и подходах.
Комбинированные, основанные на новом сочетании
Модифицированные, основанные на
совершенствовании и дополнении существующих
образцов и форм
Локальные - независимые друг от друга изменения
отдельных участков или компонентов.
Модульные - взаимосвязанные группы нескольких
Системные - полная реконструкция системы как
Единовременные (осуществляются один раз).
Внешние (за пределами образовательной системы)
Внутренние (внутри образовательной системы)
Основными направлениями и объектами инновационных преобразований в
Обновление содержания образования;
Изменение и разработка новых технологий обучения и воспитания;
системой образования в целом;
Проектирование новых моделей образовательного процесса;
Обеспечение психологической, экологической безопасности учащихся,
разработка здоровьесберегающих технологий обучения;
образовательного процесса и развития учащихся;
Разработка учебников и учебных пособий нового поколения и др.
Инновации могут осуществляться на различных уровнях. К высшему
уровню относятся инновации, затрагивающие всю педагогическую систему.
способствуют продвижению практики вперед.
направление – теория новаций и инновационных процессов.
Реформы в образовании представляют собой систему нововведений,
направленных на коренное преобразование и улучшение функционирования,
развития и саморазвития образовательных учреждений и системы управления
Технологии и условия осуществления инновационных
реализации педагогических нововведений:
1)Разработка
педагогической системы, подлежащей реформирования. На этом этапе нужно
выявить потребность в нововведениях.
2)Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы
реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.
технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые
4)Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое
информация из Интернета).
5)Проектирование инновационной модели педагогической системы в
6) Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо
задач, установить формы контроля.
7)Проработка
перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо
точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.
8)Построения алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике
действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению
или замене, моделирование нововведения на основе анализе опыта и данных
внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.
терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами
диалектической логики, теории отражения, конвенциальности и др.
10)Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом
необходимо придерживаться принципа целесообразности и оправданности
нововведений. История свидетельствует, что иногда затрачиваются огромные
усилия, материальные средства, социальные и интеллектуальные силы на
подновленного старого как принципиального нового; превращение в абсолют
и копирование творческого метода какого-либо педагога-новатора без его
творческой переработки и т.д.
Андреев выделяет следующие из них:
консерватизм администрации образовательных учреждений и органов
Слепое следование традиции по типу: (У нас и так все хорошо);
Отсутствие необходимых педагогических кадров и финансовых средств
особенно для педагогов-экспериментаторов;
образовательного учреждения и др.
При организации инновационной деятельности следует помнить, что:
(технология), а мысль, выведенная из опыта;
уровню своего личностного и профессионального развития;
обществ, они должны быть трансформированы в конкретные цели,
задачи и технологии;
большинства) членов педагогического коллектива;
способы, средства, методы их достижения.
Инновационные образовательные учреждения
Эти критерии позволяют реально определить степень инновационности
Особенности инновационного образовательного учреждения можно выявить
в сравнении с традиционными учреждениями.
Это неполное сравнение показывает, что основополагающими принципами
гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация.
Сравнительные характеристики традиционного и инновационного
Сравниваемые
педагогического
Образовательное учреждение
Традиционное
Инновационное
Передача знаний, умений и
На потребности общества
На потребности и
Разрозненные предметы со
Источник и контроль
Уровень обученности и
Личность и факторы творческого саморазвития педагога-новатора
Анализируя инновационные процессы и инновационную деятельность,
необходимо остановиться на личности педагога-новатора. По мнению В.И.
Андреева, педагогу-новатору присущи следующие характерные черты:
учится, занимается самообразованием);
функционировании и развитии образовательной системы;
созданию своей оригинальной системы обучения и воспитания;
энтузиазм и сподвижничество в деле педагогических инноваций.
Основные факторы творческого саморазвития педагога – новатора
Содержание факторов саморазвития
Стремление к профессиональному росту.
Способность к самоанализу, осознание своих достоинств
Интерес к педагогическим инновациям.
Высокий творческий потенциал.
Способность к видению и решению психологических
Способность к самоорганизации и самоуправлению.
Интеллектуальность, высокий уровень общей культуры
Стремление к высоким результатам своего труда.
Творческий потенциал, интерес к новым идеям в области
педагогики и психологии.
Способность к сотворчеству, сотрудничеству с
обучающимися и коллегами.
Интерес к педагогическим инновациям, новым
технологиям обучения и воспитания.
Умение принимать и творчески перерабатывать опыт
Склонность и стремление заниматься экспериментально
Стремление и возможность повышения квалификации.
Хорошая организация научно-исследовательской работы
в образовательном учреждении
Современные требования к профессионалу
1)Требования к подготовке кадров
2)Профессионально обусловленная структура личности
3)Профессиональные и ключевые квалификации и компетенции
Предпосылки и современные требования к подготовке кадров
Предпосылки
Требования к подготовке кадров
Переход к постиндустриальному
обществу, значительное расширение
культура, гибкость мышления.
Возникновение и рост глобальных
проблем, которые могут быть решены
лишь рамках международного
Глобальное, системное, планетарное,
проективное мировоззрение и
Динамическое развитие экономики,
рост конкуренции, сокращение сферы
глубокие структурные изменения в
Профессиональная компетентность и
потребность в повышении
профессиональной квалификации и
деятельности, создание рынка труда,
влияние спроса и предложения на
Предприимчивость, способность к
самостоятельные решения в быстро
условиях, анализировать себя и
креативность, рефлексия, адекватная
Профессионально обусловленные компоненты личности.
компоненты личности. Так, Э.Ф. Зеер, основываясь на идеях К.К. Платонова,
структуру личности специалиста.
В процессе профессионального развития и становления содержания
подструктур происходит их взаимодействие и интеграция, что приводит к
конкуренто спо собно сть,
раскрывались требования к педагогу профессионального обучения. Следует
учесть, что он должен обладать практически всеми качествами специалиста.
Профессионально обусловленные компоненты личности специалиста.
Подструктуры
профессиональных
психологические
психофизиологически
е компоненты
Профессионально
Обусловленные
квалификации
ответственность и др.
знания, умения и
умения, выходящие за
рамки одной профессии
самоконтроль и др.
реактивность и др.
Профессиональные и ключевые квалификации и компетенции
Известно, что традиционные когнитивно-ориентированное образование
развития и воспитания обучаемых рассматривается как (побочный продукт)
процесса обучения. Такое обучение направлено на подготовку специалиста,
производству и обществу требуются именно профессионалы.
Чтобы дать качественную характеристику профессионала, необходимо
рассмотреть понятия: квалификация, ключевые квалификации и ключевые
специальности и присуща специалистам.
квалификации - общепрофессиональные знания, умения и
квалификации обусловливают продуктивное осуществление интегративных
видов деятельности и характерны для профессионалов.
Ключевые компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания,
разных социальных и профессиональных сообществах.
аспекте подготовки рабочих широкого профиля (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев,
В.А. Поляков, С.А. Шапоринский и др.)
Понятие ключевые компетенции было введено в употребления в начале
организацией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке
кадров и профессиональной школе.
В настоящее время Европейским сообществом в профессиональном
образовании особое внимание уделяется пяти ключевым компетенциям.
Характеристики ключевых компетенций
Компетенция
Содержание компетенции
Способность взять на себя ответственность,
вырабатывать решения и участвовать в их реализации,
толерантность, проявление сопряженности личных
интересов с потребностями производства и общества
Владение технологиями устного и письменного
общения на разных языках, в том числе и
компьютерного программирования, умения
пользоваться системой Интернета.
Обладание информационным ресурсом, владение
информационными технологиями, критичное
отношение к полученной информации
Подготовленность к самостоятельному, творческому
выполнению профессиональных функций, объективной
оценке себя и результатов своего труда
Готовность к постоянному повышения своего
образовательного уровня, потребность в актуализации
и реализации личностного потенциала, способность
самостоятельно приобретать новые знания и умения,
стремление к саморазвитию, постоянному обогащению
своей профессиональной компетентности
В наибольшей мере проблема развития ключевых квалификаций может
профессионального образования. Этот подход находит свое применение не
только в профессиональном, но и в общем образовании.
мастерство, предусматривающее творческий характер и сформированность
индивидуального стиля профессиональной деятельности.
изолированно, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
1)Специалист: Профессиональная компетентность и квалификации;
2)Профессионал: Ключевые квалификации и компетенции;
Как уже говорилось, ХХI в. Будет веком профессионалов. Поэтому в
квалификациями и компонентами.
Сущность и характерные признаки
Функции, принципы и структурные компоненты
Сравнительная характеристика методики и технологии обучения
Сущность и характерные признаки педагогической технологии
В настоящее время ученые и педагоги – практики уделяют большое
специально направления и новая дисциплина- педагогическая технология.
Сам термин (технология) заимствованный из производственной сферы,
базируется на теории психодидактики, социальной психологии, кибернетики
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят
к середине 50- х гг. ХХ в. И связывают с реформированием американской и
западноевропейской школы. К наиболее известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом относят Дж. Кэррола, Б. Блума, Д.
Брунера, Д. Хамблина, Г. Гейса и В. Коскарелли. Отечественная теория и
практика осуществления технологических подходов вобразованию отражена
в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А Вербицкого, П.Я.
Сластенина и Н.Ф. Талызиной.
В первоначальном смысле термин (педагогическая технология) означал
(использование в педагогических целях технических достижений в области
человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для
достижения наибольшей эффективности образования.
педагогической системы – от постановки целей до проектирования всего
дидактического процесса и проверки его эффективности.
В образовательной практике педагогические технологии могут быть
Приведем характерные признаки педагогических технологий:
1)- концептуальность – технология разрабатывается под конкретный
педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая,
философская, психолого – педагогическая позиция автора;
2)- системность - технологическая цепочка педагогических действий,
операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствия с целевыми
установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
3)- дидактическое целеобразование – наличие дидактических процедур,
образовательных целей, эффективности процесса обучения;
4)- инновационность – технология предусматривает взаимосвязанную
деятельность обучающего и обучаемого на основе учебного сотрудничества,
диалогического общения, интерактивных подходов к обучению;
сжатые промежутки времени;
последовательно ориентированной на четко определенные цели;
7)- воспроизводимость и гарантированность результатов – элементы
педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы
любым педагогом, а с дрогой – гарантировать достижение планируемых
Функции, принципы и структурные компоненты
характерными признаками и осуществляются в органичном единстве.
Основные функции педагогических технологий:
образовательных целей учебного процесса: создание комфортных психолого-
педагогических условий для развития личности обучаемого, подготовку его к
Классификация нововведений необходима для выяснения всесторонней характеристики нововведения, познания, осмысления общего и отличного с другими нововведениями. Она обогащает знаниями, которые помогают точно выбирать необходимое новое и разрабатывать оптимальную технологию его освоения, которая максимально учитывала бы специфику нововведения.
- технико-технологические (касаются совершенствования организационно-производственных процессов в промышленности);
- социально-экономические (направленные на обновление экономических и общественных явлений);
- организационно-управленческие (охватывают различные сферы управленческой деятельности);
- комплексные (органическое сочетание двух или всех видов нововведений).
Традиционно инновации в образовании разделяют на следующие группы:
1. В зависимости от сферы применения:
- инновации в содержании образования (обновление содержания учебных программ, учебников, пособий и т.п.);
- инновации в технологии обучения и воспитания (обновление методик преподавания и взаимодействия в воспитательном процессе);
- инновации в организации педагогического процесса (обновления форм и средств осуществления учебно-воспитательного процесса);
- инновации в управлении образованием (обновление структуры, организации и руководства образовательными учреждениями);
- инновации в образовательной экологии (архитектурное планирование образовательных учреждений, использование строительных материалов, интерьер помещений и др.).
2. В зависимости от масштаба преобразований:
- частичные (локальные, единичные) нововведения, не связаны между собой;
- модульные нововведения (комплекс связанных между собой частичных нововведений, относящихся, например, к одной группы предметов, одной возрастной группы детей и т.п.);
- системные нововведения (охватывают весь учебно-воспитательное учреждение). Они предусматривают перестройку всего заведения под определенную идею, концепцию или создание нового образовательного учреждения на базе предыдущего (например, детский сад - школа, адаптивный детский сад, школа-лаборатория и т.п.). Для их освоения необходимо разработки программы развития учебно-воспитательного заведения.
3. В зависимости от инновационного потенциала:
- модификационные нововведения (связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением, модернизацией того, что имеет аналог или прототип). Это может быть программа, методика, отдельная разработка и др. Модернизация может быть направлена как на технологическом, так и на личностный аспекты средства, что обновляется. Можно видоизменить известную методику ли применить ее к новому предмету, а можно, проявив свои личностные качества, иначе ее реализовать, обогатить и этим существенно повысить ее эффективность (например, опорные конспекты украинского педагога-новатора Виктора Шаталова, идея которых была предложена в 1933 г. российским психологом Петром Гальпериным в работах о ориентированы основы действий);
- комбинаторные нововведения (предусматривают новое конструктивное сочетание элементов ранее известных методик, которые в таком варианте еще не использовались). Они не любым сочетанием, а именно конструктивным, то есть таким, при котором появляются новые системные свойства и которые порождают новый эффект. Таким нововведением можно считать разработанную российской учительницей Еленой Потаповою методику оптимизации обучения 6-7-летних детей письма в три этапа, которая предусматривает тренировка мелкой мускулатуры пальцев (обводка, штриховки), работу нескольких анализаторов, написание буквы с помощью трафарета. Каждый из элементов (этапов) является модифицированной инновацией (разминка спортсмена, подготовка голосового аппарата певца - распевка, буквенные трафареты в Г. Монтессори и др.). Сочетание этих элементов обеспечивает каллиграфическое письмо, повышает орфографічне чувств ребенка и экономит 20-30 часов учебного времени для звукового анализа слов и развития речи. Хотя по отдельности они были известны ранее, именно их комбинация породила новое качество, то есть дала интеграционный эффект, что оказался в формировании развитых навыков письма и экономии времени по сравнению с традиционными методиками;
Динамика, результативность, другие особенности процесса нововведения зависят от инновационного потенциала учебно-воспитательного заведения.
Инновационный потенциал учебно-воспитательного заведения - способность учебно-воспитательного заведения создавать, воспринимать, реализовывать нововведения и своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразно.
Эта способность преимущественно является следствием творческих стремлений педагогического коллектива, его отношение к нововведениям.
5. В зависимости от места появления:
- новшества в науке (обновление педагогической теории);
- нововведения в практике (обновление педагогической практики).
6. В зависимости от времени появления:
- исторические нововведения (возрождение историко-педагогического наследия в новых условиях);
- современные нововведения (инновации настоящего).
7. В зависимости от уровня ожидания, прогнозирования и планирования:
- ожидаемые (плановые) нововведения;
- неожиданные (незапланированные) нововведения.
8. В зависимости от отрасли педагогического знания:
- воспитательные нововведения (в области воспитания);
- дидактические нововведения (в области обучения);
- историко-педагогические нововведения (в области истории педагогики) и т.д.
Типологии педагогических нововведений выстроены на основе различных подходов. Поэтому одно и то же нововведение может появиться в различных типологических группах (в двух и более) в зависимости от того, какая его признак будет в конкретном случае принята к сведению.
О.Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса: - в содержании образования; - методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса; - организации учебно-воспитательного процесса; - управляющей системе школы.
К. Ангеловски , , отмечает, что для определенной классификации нужно учитывать следующие критерии:
1) сферу, отрасль, в которой осуществляется нововведения. По этому критерию можно выделить нововведения в:
а) содержании образования;
г) системе управления;
д) образовательной экологии;
2) способ возникновения новаторского процесса;
3) широта и глубина новаторских мероприятий. В этой связи выделяют:
а) массовые, значительные, глобальные, систематические, радикальные, фундаментальные, стратегические, существенные, глубинные;
б) частные, незначительные
4) основа возникновения нововведений:
Р.Н. Юсуфбекова , рассматривая понятие , определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных её составляющих [20]. Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.
Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неология.
Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.
Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией.
М.М. Поташник, А.В. Лоренсов разделяют новшества по нескольким основаниям. Одним из практикоориентированных
оснований классификации инноваций является отнесенность к тому или иному
компоненту образовательного процесса:
- методике, технологии, формам и методам, приемам, средствам обучения и воспитания детей;
- организации учебно-воспитательного процесса;
- управляющей системе школы.
Важная особенность инноваций в системе профессионального образования заключается в том, что субъектами инновационного процесса являются ученик и педагог. Если это не учитывать, то из педагогической инновации выпадает все собственно образовательное, связанное с учеником и самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая инновационной деятельности, относящаяся, в частности, к формированию инновационного мышления и инновационной культуры как ученика, так и педагога. Второй отличительной особенностью педагогической инновации является необходимость системного охвата возможно большего числа педагогических проблем, относящихся к сфере профессионального образования. Разрозненные локальные инновации теряют смысл и не имеют серьезных перспектив, если отсутствуют их координация, взаимообусловленность и поддержка педагогическим коллективом [4]. Условием, определяющим эффективность педагогической инновации, является исследовательская деятельность педагогов, которые, решая проблемы частной методики, задаются более общими вопросами и начинают по-новому переосмысливать существующие дидактические принципы. Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций^оИамение методикой их применения позволяют как отдельным педагогам, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.
1. Изменение психологического климата в учебном заведении, которое обусловлено новыми целями и ценностями образования, характерными для 80-х гг. прошлого века, когда возникло движение педагогов-новаторов.
2. Внедрение и распространение уже давно разработанных педагогических систем (М.Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина).
3. Разработка новых технологий проектирования, управления и обучения в школах, которые занимаются инновационной деятельностью и вынуждены постоянно преодолевать возникающие противоречия.
4. Втягивание инновационными школами в свою орбиту новых финансовых, информационных, социокультурных структур и механизмов.
5. Педагогическая деятельность приобретает характер устойчивой творческой деятельности и оказывает положительное влияние на все компоненты учебно-воспитательного процесса.
Читайте также: