Использование пейзажной картины в обучении детей описательной речи реферат

Обновлено: 16.05.2024

Оценить 1170 0

Развитие монологической речи детей в процессе ознакомления с пейзажной живописью

В настоящее время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно-исследовательских работ психологов и педагогов. Исследователи отмечают, что развитие и совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем, поэтому формирование связности речи, умения содержательно и логично строить высказывания являются одной из главных задач речевого воспитания дошкольников. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная коммуникативная функция языка и речи. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и интеллектуального развития детей. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, события), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средства для связи не только предложений, но и частей высказывания. В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и этического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития детей.

Чувственная достоверность и наглядность делают произведения изобразительного искусства доступными, понятными для всех. Мир художника - это мир каждого из людей. Научиться сопереживать художнику - значит научиться понимать искусство. Каждый художник стремится передать чувства, мысли, настроение.

Пейзаж - это жанр изобразительного искусства, посвященный воспроизведению естественной или измененной человеком природы. Пейзаж бывает разных видов, но в работе с детьми чаще используется природный. Так же, как и любой вид живописи, пейзаж имеет композицию. Прежде всего на пейзажном полотне отображается пространственная протяжность и глубина. Особое место занимает первый план, помогающий раскрыть идею произведения, замысел художника. Важной особенностью пейзажной живописи является соотношение размеров неба и земли на полотне, а также их цветовое отношение, которое создает гармонию колорита. Пейзаж ярче других жанров живописи отражает оттенки и нюансы чувств, эмоций художника. Пейзажные произведения созвучны с музыкой, поэзией. К каждому пейзажу можно подобрать музыкальное произведение.

Созвучие пейзажа с поэзией позволяет подразделять его на жанры: лирический, эпический, романтический, драматический.

Лирический - отражает красоту природы, вызывает определенные эмоции, переживания - чувства радости или грусти и т.д.

Эпический - раскрывает величие земли. В нем все написано ярко, звучно.

Романтический - вызывает яркие, сильные, страстные чувства.

В драматическом пейзаже все изменчиво, напряженно, предвещает бурю, грозу. Всегда вызывает ощущение тревоги, смятения.

В работе с дошкольниками по формированию умений составлять описательные рассказы, используются следующие картины: А.Саврасов "Грачи прилетели"; И.Левитан "Золотая осень", "Весна. Большая вода", "Март"; К.Юон "Мартовское солнце"; А.Куинджи "Березовая роща"; И.Шишкин "Утро в сосновом бору", "Сосновый лес" и многие другие.

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельных рассказов по картине. На занятиях решается ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание, формировать умение связно, последовательно описывать изображенное, активизировать и расширять словарный запас и многие другие.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ, речевой образец и так далее.

Для того, чтобы рассказывание осуществлялось успешно, за 2-3 дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Картина может рассматриваться по частям. В начале - главное, затем - детали, которые дети должны заметить сами.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины. Важно также, чтобы ребенок образными словами выразил свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения.

В конце краткой беседы воспитатель конкретно и доступной форме объясняет речевое задание. В ходе рассказывания воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей. Если занятия в старшей группе проводятся в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий - он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают.

Важное место в ознакомлении детей с пейзажной живописью играют непосредственные наблюдения за явлениями природы. Нужно научить детей всматриваться в природу, замечать цвета разных времен года, дня. Детям необходимо вслушиваться в звуки природы: падающий снег, звон капели, шелест листьев, шум ветра. Важно, чтобы они говорили о том, что видели и слышали. Глубокое восприятие природы, осознание полученных впечатлений помогут им глубже почувствовать настроение картины.

Для примера приводим вариант занятия по развитию описательной речи детей в процессе рассматривания пейзажной картины.

Программное содержание: развивать у детей эмоциональную отзывчивость на весенние проявления природы, ассоциации с собственным опытом восприятия их. Учить видению художественного образа, единства содержания и языка пейзажной живописи (настроение, выраженное средствами колорита; рисунок, передающий характер предметов - деревьев и кустов; композиционная выстроенность картины вертикальным положением полотна, передающим устремленность природы, деревьев к солнцу, теплу, ясному небу; средняя линия горизонта, помогающая художнику выстроить планы и подчеркнуть значительность происходящего на земле и в небе). Обогащать речь детей эмоционально окрашенной лексикой, эстетическими, искусствоведческими терминами.

Словарная работа:пробуждение природы, половодье, палитра красок, бескрайние просторы, буйный расцвет.

Ход занятия. Дети свободно усаживаются перед картиной (она пока закрыта). Воспитатель начинает рассказ:

- Вы увидели весну? Почувствовали, как поэты передали свое радостное настроение? Весна приходит со своей палитрой красок. Какие же цвета на ней? Сейчас мы посмотрим, как о весне рассказал художник Исаак Ильич Левитан. (Открывает картину, дает возможность детям рассмотреть ее.)

- Расскажите о ваших впечатлениях от картины. Что же интересного увидел художник? А вы такое видели? (Дает возможность высказаться 2 - 3 детям).

- Да, художник увидел весенний разлив реки, затопившей пологие берега.

Полых вод подступила Неоглядная сила,

Набежала из талых снегов

С обогретых весною бугров.

- А что изображено на переднем плане, слева? Это лодка. Она стоит у согретого и позолоченного солнцем берега. Наверное, в ней и приехал художник, чтобы писать свою картину с натуры.

- Какие чувства возникают у вас, когда вы смотрите на эту картину? (Ответы детей.) Да, возникает чувство нежности, очарования от весеннего пробуждения природы, радости от чистоты и ясности картины, от ожидания тепла, буйного расцвета природы.

Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольнов.-М.,2000.

Занятия по развитию речи в детском саду / под О.С. Ушаковой. – М., 2001.

Коротких С. Ознакомление дошкольников с пейзажной живописью как часть эстетического и художественного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1999. - №9.

Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М., 1982.

Люблинская А.А. Восприятие картинки // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2000.

Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов – СПБ.: Питер, 2006.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2003.

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАССКАЗЫВАНИЮ ПО ПЕЙЗАЖНОЙ КАРТИНЕ

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие) уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Одним из средств развития связной речи является рассказывание по пейзажной картине. В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

О том, как велика роль картины в развитии речи детей, говорили многие педагоги и психологи: Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, М.М. Конина, Ф.А. Сохин, С.Л. Рубинштейн, Т. Г. Овсепян, А.А. Люблинская, В.С. Мухина и др. По мнению Е. И. Тихеевой рассматривание картин преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка.

Методические основы обучения дошкольников рассказыванию по картине разработаны Е.И.Тихеевой, Э. Коротковой, Е Смирновой, О.С.Ушаковой. Е.В Савушкиной и др..

Обучение детей рассказыванию по картине проводится в несколько этапов:

в младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовительный этап, который ставит своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картины и отвечать на вопросы по их содержанию.

в среднем дошкольном возрасте детей учат рассматривать и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по образцу воспитателя.

в старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету картины.

Исследования показали, что рассказывание по пейзажной картине является наиболее сложным для дошкольников, доступно только детям старшего дошкольного возраста при целенаправленном обучении. Воспринимая пейзаж или натюрморт, дети должны видеть красоту изображенного, найти слова для передачи прекрасного, эмоционально откликнуться, взволноваться тем, чем взволнован художник, осознать свое отношение к воспринимаемому, т.е у них должно быть сформировано художественное восприятие.

Рассматривание пейзажных картин рекомендуется сочетать с наблюдениями природы (осенний и зимний лес, небо, оттенки цветов зелени при различном солнечном освещении и т.д.) и с восприятием поэтических произведений, описывающих природу. Запас непосредственных наблюдений над явлениями природы помогает детям воспринимать произведения искусства и испытывать эстетическое наслаждение.

Результаты исследования показали наличие трудностей при выполнении задания у большинства детей. Дети не всегда могли выделить главное в картине. Часто рассказы были не структурированы и сводились к простому перечислению изображенных объектов, однообразными оказались образные языковые средства, используемые детьми для описания картины, дети допускали ошибки в использовании сложных предложений.

На основе имеющихся в литературе рекомендаций и результатов констатирующего эксперимента была разработана технология обучения детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по пейзажной картине.

Ведущими принципами разработанной технологии являются: этапность обучения; взаимосвязь речевых задач, которая на каждом возрастном этапе существует в разнообразных сочетаниях.

Цель технологии - обучение рассказыванию по пейзажной картине детей старшего дошкольного возраста.

Для составления рассказов используются картины И.Левитана, И Шишкина, В Саврасова.

Технология состоит из 3 этапов:

Формированию художественного восприятия помогает слушание поэтических и музыкальных произведений.

Направленность первого этапа работы обеспечивает успешное создание предпосылок для обучения рассказыванию по пейзажной картине: формирование представлений о сезонных явлениях, природе; развитие восприятия, мышления, обогащение образного и эмоционального словаря, повышение речевой активности детей.

2) этап (речевой). На данном этапе решаются следующие задачи: закрепление навыка составления описательного рассказа по картине; употребление грамматически правильно составленных предложений; развитие образности речи.

Решение поставленных задач осуществляется с помощью различных методов и приемов, таких как: речевой образец воспитателя, анализ образца рассказа педагога, составление план рассказа совместно с детьми, использование мнемотаблиц (обилие солнца, света, снег, стены дома, небо, деревья, лошадка.) и др.

3) этап (творческий). Целью творческого этапа является в создание альбома рассказов детей по пейзажным картинам. Альбом включат репродукции пейзажных картин и рассказы детей по этим картинам, записанные воспитателем. Альбом помещается в речевой центр, дети рассматривают его под руководством педагога или самостоятельно, слушают составленные ими рассказы.

Таким образом, разработанная технология позволяет успешно решать задачи развития художественного восприятия детей, связной монологической речи, образности и выразительности речи.

Литература

Савушкина Е.В. Развитие образной речи детей средствами изобразительного искусства//Дошкольное воспитание. – 1979. - №1. – с. 5-9.

Целью работы стал поиск наиболее эффективных средств и методов в формировании связной речи детей старшего дошкольного возраста.задачи:
1. Анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи дошкольников;
2.Выявление роли пейзажных картин в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста;
3.Проведение психолого-педагогического эксперимента в условиях дошкольного образовательного учреждения;
4.Анализ полученных результатов эксперимента и формулирование выводов по выдвинутой гипотезе.

Содержание работы

Введение . 3
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста
1.1. Связная речь как основа речевого развития детей. 8
1.2. Особенности развития связной речи в дошкольном детстве. 13
1.3. Пейзажная живопись как средство развития связной речи детей дошкольного возраста. 18
Глава 2. Опытно-экспериментальная часть исследования.
2.1. Цели, задачи и методика опытно-экспериментальной работы. 28
2.2. Определение критериев и выявление уровней развития связной речи детей подготовительной к школе группы. 29
2.3. Повышение уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством пейзажной живописи. 35
2.4. Результаты опытно экспериментальной работы. 4
Заключение . 47
Библиография. 50

Файлы: 1 файл

курсовая Гущеватая.docx

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста

Связная речь как основа речевого развития детей. . 8
Особенности развития связной речи в дошкольном детстве. 13
Пейзажная живопись как средство развития связной речи детей дошкольного возраста. . . 18

Глава 2. Опытно-экспериментальная часть исследования.

2.1. Цели, задачи и методика опытно-экспериментальной работы. . . . 28

2.2. Определение критериев и выявление уровней развития связной речи детей подготовительной к школе группы. . 29

2.3. Повышение уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством пейзажной живописи. . 35

2.4. Результаты опытно экспериментальной работы. . 40

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи посредством произведений искусства.

Искусство - одно из мощных средств воспитания чувств, поэтому надо научить детей понимать и любить произведения живописи, литературы, научить понимать, что чрезвычайно важную роль играют художественные средства, с помощью которых художник создает образ. В литературе – это выразительные средства языка, в изобразительном искусстве – линии и краски, в музыке – звуки.

Психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.А. Ветлугиной показали, что при целенаправленном обучении дошкольникам доступно понимание произведений изобразительного искусства, их содержание и средства выразительности. Живопись как вид изобразительного искусства соответствует возрастным особенностям дошкольников и доступна их восприятию. В процессе приобщения к искусству ребенок учится самостоятельно воспринимать и осмысливать художественный образ произведения, эмоционально переживать его, находить изобразительно-выразительные средства для воплощения собственного видения этого образа в разных видах художественной деятельности. При восприятии художественного образа произведений живописи (пейзаж, натюрморт, портрет или жанровая картина) происходит его осмысление, осознание. После этого ребенок может передать свои впечатления в высказывании, которые могут передаваться в разных формах - описании, повествовании, рассуждении, - т. е. развивается связная речи и словесное творчество ребенка. Но, не овладев связной речью, невозможно выразить свои мысли и чувства на тему произведения живописи. Этому нужно учить, как и любому другому виду деятельности. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание их речи. Дети учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности и не только описывать содержание картины, но и придумывать предшествующие и последующие события.

Реалии дошкольного образования определяются многообразием вариативных программ. Вместе с тем, практическим работникам подчас непросто разобраться в их многообразии, осмыслить их содержание и познакомиться с методическим обеспечением. Отличается недостаточное знание педагогами закономерностей и критериев развития связной речи дошкольников, что мешает им проектировать и реализовывать педагогические воздействия в наиболее благоприятные периоды, определять на каждом возрастном этапе приоритетные направления в работе, использовать отдельные парциальные программы или применять развивающие методики при реализации комплексных программ.

Немаловажным определяющим фактором проблематизации высококачественного обучения детей связной речи, является недостаточное обеспечение дошкольных учреждений необходимыми методическими материалами, пособиями, репродукциями произведений изобразительного искусства.

Анализ психолого- педагогической литературы и современное состояние образовательной практики позволили выявить противоречия:

-между актуальностью проблемы формирования связной речи средствами изобразительного искусства и недостаточной разработанностью её теоретических основ;

-между значительной ролью произведений искусства для формирования связной речи у детей и недостаточной разработанностью в науке путей реализации их педагогического потенциала;

-между большими возможностями воспитательных и образовательных детских учреждений и реальным состоянием практики организации процесса формирования развития связной речи дошкольников средствами изобразительного искусства.

Объект исследования: Процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Использование пейзажных картин в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Целью работы стал поиск наиболее эффективных средств и методов в формировании связной речи детей старшего дошкольного возраста.

На основе всего выше сказанного, нами была выдвинута гипотеза о том, что использование пейзажных картин будет способствовать развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из гипотезы, были выделены следующие задачи:

Анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи дошкольников;
Выявление роли пейзажных картин в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста;
Проведение психолого-педагогического эксперимента в условиях дошкольного образовательного учреждения;
Анализ полученных результатов эксперимента и формулирование выводов по выдвинутой гипотезе.

Методологическую основу исследования составляют: теория речевой деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, современная концепция речевого развития детей С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина; основные положения психологии восприятия детьми произведений искусства (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, О.Н. Никифорова, Б.М. Теплов).

В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретико-методологические: анализ психолого- педагогической, методической и научной литературы по теме исследования;

2. Эмпирические: диагностика, беседы, наблюдения, сочинение рассказов, рассматривание картин;

3. Психолого-педагогический эксперимент;

4. Анализ полученных данных: количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формирование выводов.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста

Связная речь как основа речевого развития детей.

". Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи" (Л. С. Выгодский) [10, с. 23]. Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

- воспитание звуковой речи;

- закрепление, обогащение и активизация словаря;

- развитие и совершенствование грамматического строя речи.

Понятие грамматического строя речи включает в себя знание грамматики и словообразованию. Грамматика - раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части - морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология - грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования.[3, c.157]. Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка - основной источник освоения грамматического строя языка.

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке. Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи[7, с. 36]:

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.[18, c.52] Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой. З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности. По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Успешность обучения в школе зависит от многих факторов. Важнейшим из них является задача развития связной речи детей, которую современная дошкольная педагогика и методика развития речи относят к числу приоритетных.

Воспроизведение текстовых учебных материалов, адекватное восприятие, умение излагать свои рассуждения, давать развернутые ответы на вопросы — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной, а именно связной монологической речи. Данная задача не только одна из наиболее значимых, но и сложных в речевом развитии и воспитании детей дошкольного возраста, требующая особого внимания.

В психолого-педагогических исследованиях под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание, а именно ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание [1]. В свою очередь, С. Л. Рубинштейн считал, что связность — это адекватность речевого оформления говорящего или пишущего с точки зрения для слушателя или читателя [4].

Проблемой развития связной монологической речи занимались ученые из разных областей, а именно педагогики (Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, Е. А. Флерина), психологии (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), лингвистики (Л. Н. Гвоздев, Н. А. Пленкин). Этот же вопрос интересовал и педагогов начальной школы (И. П. Севбо, Т. А. Ладыженская, Г. В. Колшанский). Связано это с тем, что большинство из них, придерживаются следующей позиции: к моменту поступления в школу не все дети способны научиться пересказывать, описывать предметы или явления, строить связный текст.

Отсюда стоит отметить следующее: что именно по тому, как ребенок дошкольного возраста строит свое высказывание, насколько живо, образно и интересно он способен рассказывать, сочинять, можно оценивать уровень его речевого, умственного, эстетического и эмоционального развития, владения родным языком.

Как известно, монологическая речь — это речь одного лица, выражающего свои мысли. Монолог представляет собой такую форму речи, которую строит один человек, устанавливающий свою композицию и структуру.

Анализируя труды ученых, можно сказать, что существует множество трактовок и подходов к рассмотрению проблемы связной монологической речи.

В настоящее время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно-исследовательских работ психологов и педагогов.

Исследователи отмечают тот факт, что развитие в улучшении речевых навыков и овладение литературным языком являются необходимыми элементами образованности в дальнейшем. Прежде всего, это определено социальной значимостью и ролью в формировании личности. Ведь именно в связной речи проявляется главная функция языка и речи — коммуникативная.

Развитие связной монологической речи детей определено индивидуальными особенностями социально-личностного и психофизиологического развития, а также неповторимостью и своеобразностью, которые проявляются в многообразии форм познания.

Ведущим средством в речевом развитии детей дошкольного возраста, способствующим формированию навыка рассказа и пересказа, являются различные виды искусства, и в частности, пейзажная картина.

Сущность и значимость данного средства в развитии речи дошкольников, рассматривается в исследованиях О. С. Ушаковой [5], Л. С. Выготского [3] и А. В. Запорожца. Именно они придавали огромное значение использованию пейзажной живописи для развития связной монологической речи дошкольников.

Педагогами сделан акцент на особенности произведений пейзажной живописи. Данная мысль заключалась в том, что при их помощи ребенок дошкольного возраста способен воспринимать как образы, изображенные на картине, так и средства художественной деятельности, в свою очередь, обращая внимание на окружающую красоту природы.

Художественный пейзаж способен доставлять какие-либо эмоции, вдохновлять на творчество; помогает развивать воображение, эстетический вкус, ассоциативное и образное мышление, что является немаловажным в развитии дошкольников.

Пейзажная живопись может не только соответствовать возрастным особенностям детей дошкольного возраста, но и доступна для детского восприятия, а также особенна по своему содержанию, а именно композиции.

Главное место в картине занимает первый план, помогающий распознать основную идею произведения, которую хотел передать художник. В свою очередь, большую роль играет цветовое и объективное соотношение. Так как именно пейзаж является самым ярким, по сравнению с другими жанрами живописи, он способен передать те чувства, эмоции, то настроение, ощущаемое автором произведения.

В работе с пейзажной картиной перед педагогом ставится основная задача: пробудить у детей интерес к пейзажной живописи, расширяя при этом их представления о природе в целом, и обогащая тем самым словарь детей.

В этом случае используется особый вид высказывания — рассказы описания. Данный вид рассказа очень сложен для детей, так как на пейзажных картинах отсутствуют живые объекты, или же они играют не первостепенную роль. Основными элементами таких рассказов выступают объекты природы.

Рассмотрев и проанализировав различные подходы по использованию пейзажной живописи в развитии связной монологической речи, нами были определены основные требования к выбору соответствующего жанра произведений. Картина обязательно должна быть высокохудожественной, при этом доступной для детского взгляда по изображению и содержанию, быть интересной, понятной и предполагающей воспитательное значение, проявляющей положительное, сочувственное отношение ко всему живому и неживому в окружающем мире.

Существует основная методика рассматривания и описания репродукций художественной живописи, разработанная Н. М. Зубаревой. Согласно данной методике дети должны не просто увидеть всю прелесть изображенного, но и активизировать свой словарь для передачи своих впечатлений, мыслей. Как отмечает исследователь, обязательным условием рассматривания пейзажной картины, является сочетание с наблюдениями в природе, а также восприятие художественной литературы, которая богата своим познавательным материалом, описывающим природу [1]. Например: рассказы В.Бианки, М. М. Пришвина, Е. Чарушина, служащие речевым образцом.

Н. М. Зубаревой предложен оригинальный прием рассматривания картины, заключающийся в повышении эмоционального восприятия в сопровождении музыки [1]. В этом случае предполагается прослушивание не только высокохудожественных произведений, но и простых по содержанию мелодий. Например, различные звуки природы.

Еще одним действующим приемом является рассматривание не одной картины, а двух, причем разных художников, но на одну и ту же тему. Это позволяет и помогает дошкольнику увидеть различные приемы выражения замысла разных авторов.

В методике развития связной монологической речи прописывается большое количество приемов по использованию пейзажных репродукций: вопросы, образец, речевые творческие задания, пояснения, игровые приемы, беседа, обобщение и многое другое. Именно от того, какими методами и приемами будет пользоваться педагог, зависит действенность работы с пейзажной живописью.

Таким образом, можно сделать вывод, что пейзажная картина является эффективным средством развития связной монологической речи, так как живопись раскрывает перед детьми всю красоту, все тонкости окружающего мира, природы. Благодаря этому, ребенок дошкольного возраста способен научиться составлять связный последовательный описательный рассказ с опорой на свои впечатления и ощущения.

2. Брокгауз, Ф, Ефрон, И. Иллюстрированный энциклопедический словарь [Текст] — М.: Эксмо, 2007. — 960с.

3. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л.С Выготский. — М.: Искусство, 1997. — 573с.

5. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие для воспитателей дошк. обр. учреждений [Текст] / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. — М.: Владос, 2004. — 288с.

Основные термины (генерируются автоматически): связная монологическая речь, дошкольный возраст, пейзажная живопись, пейзажная картина, ребенок, картина, монологическая речь, окружающий мир, педагог, связная речь.

методика развития речи у детей в д.с. №3 рассказывание по картине2.docx

Департамент образования г. Москвы

Педагогический колледж № 1

Им. К.Д. Ушинского

Заочное отделение

Контрольная работа № 3.

Предмет: Методика развития детской речи.

Тема: Методика обучения рассказыванию по картине.

Серебренникова Лилия Константиновна

Отделение: дошкольное образование

Курс 2 Группа №10

Сидон Луиза Михайловна

Рассказывание по картинке………………………………………………………… ..………4
Обучение по картинке в младшей группе…………………………………………………..5
Обучение по картинке во второй младшей группе…………………………………….…..6
Обучение по картинке в средней группе……………………………………………………7
Обучение по картинке в старшей группе……………………………………………..…….8
Обучение по картинке в подготовительной группе……………………………………….. 9

Учить ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

В процессе подготовки к занятиям по развитию речи воспитатель должен отбирать такой материал для рассказов, на основе которого углубляются нравственные представления и чувства ребенка, его эмоциональные и эстетические переживания. B процессе обучения дети овладевают умением составлять рассказы различных видов. Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам относятся рассказы по восприятию, а также по памяти. Другую группу составляют творческие рассказы, которые создаются при активной работе воображения.

Постепенно приобретая опыт составления рассказов на темы реалистического характера, дети в старшем дошкольном возрасте могут обращаться уже и к сказочным сюжетам. С живым интересом ребенок пробует придумать сказку с присущими ей жанрово-композиционными особенностями: сказочным зачином, повторами и т. п. Так постепенно совершенствуется его словесное творчество. По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Объектом для описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть составлен и по предметным картинкам.

Есть несколько видов обучению рассказыванию: рассказывание с использованием предметов и игрушек; рассказывание по картине; пересказ литературно – художественных произведений; рассказывание на темы из личного опыта; творческое рассказывание. Мы остановимся на обучении рассказыванию по картине.

М. М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине: 1) составление описательного рассказа по предметной картине; 2) составление описательного рассказа по сюжетной картине; 3) придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине; 4) составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок; 5) составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.

РАССКАЗЫВАНИЕ ПО КАРТИНКЕ

Важное значение в системе обучения рассказыванию имеют занятия по картине.

Картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления ими вызываемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но во всяком случае они несравненно более ярки и определенны, чем образы, вызываемые голым словом. Видеть жизнь во всех её проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Поэтому-то картины так ценны и значение их так велико.

Рассмотрение картин в раннем детстве преследует тройную цель:

Упражнение способности к наблюдению;
Поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов;
Развитие языка ребенка.

В детском саду проводятся два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и составление детьми рассказов на материале картин.

На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью: учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашивать; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.

Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит.

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

ОБУЧЕНИЕ ПО КАРТИНКЕ В МЛАДШЕЙ ГРУППЕ

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

ОБУЧЕНИЕ ПО КАРТИНЕ ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

Для того чтобы дети лучше поняли содержание картины, воспитатель проводит с ними предварительную беседу, в которой используется личный опыт ребят, воспоминания о событиях, сходных с изображенными на картине.

Как уже отмечалось, вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов.

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений. Педагог не только синтезирует детские впечатления, но и эмоционально окрашенным словом усиливает воздействие картины на детей. Он вводит в речь новые слова и словосочетания, показывает детям процесс словообразования, даёт пример точного и выразительного высказывания. Речь воспитателя еще более сосредоточивает внимание детей на картине, и при повторном ее рассматривании новые слова и словосочетания закрепляются в их памяти.

Особо необходимо остановиться на вопросе о речи педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

Живой, содержательный и в то же время лаконичный рассказ воспитателя помогает дошкольникам осмыслить содержание многопредметной сюжетной картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дети на практике видят, как можно в устной форме передать содержание картины, учатся соотносить рассказ с картиной.

ОБУЧЕНИЕ ПО КАРТИНЕ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ

В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам.

Читайте также:

Использование пейзажной картины в обучении детей описательной речи реферат

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАССКАЗЫВАНИЮ ПО ПЕЙЗАЖНОЙ КАРТИНЕ

Содержание работы

Файлы: 1 файл

курсовая Гущеватая.docx

Похожие статьи

связная монологическая речь, дошкольный возраст.

Развитие связной речи дошкольников через обучение.

Особенности развития монологической речи современных.

Роль наглядного моделирования в развитии связной речи.

Использование современных педагогических технологий как.

Использование метода моделирования в процессе обучения.

Современные педагогические методы и технологии по развитию.

Развитие речи детей дошкольного возраста посредством.